王玉芳

（南京審計(jì)大學(xué) 教務(wù)委員會(huì)，江蘇 南京）

一 引言

課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教學(xué)效果具有決定性影響，教育主管部門近年來出臺(tái)的一系列措施，在很多方面都與加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。由于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量缺乏基礎(chǔ)教育上的一些硬性指標(biāo)，很多高校通常會(huì)以學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)，直接與教師職稱晉升和年度考核掛鉤，甚至采取末位淘汰或一票否決機(jī)制。教師為了避免學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)偏低對(duì)自身利益的不利影響，往往會(huì)縱容大學(xué)生課堂教學(xué)上的一些非理性要求，不但造成學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)無法真實(shí)反映教學(xué)質(zhì)量，甚至導(dǎo)致課堂教學(xué)、平時(shí)成績(jī)考核和試卷難度都大幅下降，大學(xué)課堂充滿各種非理性消極互動(dòng)。如何充分有效發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)作用，有效糾正課堂教學(xué)非理性行為，在推動(dòng)師生理性互動(dòng)中不斷提高教學(xué)質(zhì)量，已成為當(dāng)前普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題[1]。

二 大學(xué)生課堂非理性師生互動(dòng)問題分析

（一） 大學(xué)課堂師生非理性互動(dòng)的行為表現(xiàn)

大學(xué)課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的主客體關(guān)系撕裂和顛倒，已成為當(dāng)前影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素。在主客體關(guān)系上，教師與學(xué)生之間的權(quán)責(zé)呈現(xiàn)非理性互換，有些缺乏自控力的學(xué)生任性地按照自己的意愿，在課堂上做出與聽課無關(guān)的活動(dòng)，諸如沉浸于手機(jī)游戲，或者忙于用社交軟件聊天。教師在按學(xué)校制度規(guī)勸無果后，通常不會(huì)采取引發(fā)沖突的強(qiáng)制措施，以避免因課堂管理過嚴(yán)而導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)過低，影響未來年度考核或職稱晉升。教師面對(duì)學(xué)生各種缺乏理性的課堂行為，以及師生之間缺乏積極的交流互動(dòng)，只能消極地以自言自語、自問自答方式組織課堂教學(xué)，導(dǎo)致教師缺乏課堂教學(xué)的成就感和受尊重感，教學(xué)熱情不斷下降，一些科研能力較強(qiáng)的老師，甚至開始逃離教學(xué)崗而選擇科研或行政崗。即便那些被評(píng)為受學(xué)生喜愛老師的教師，也在長(zhǎng)期努力糾正學(xué)生非理性行為中承受過大壓力，難以長(zhǎng)期堅(jiān)持在教學(xué)一線。

（二） 大學(xué)課堂師生缺乏理性互動(dòng)的主要原因

無論是從教學(xué)目的、教師職業(yè)道德，還是學(xué)生知識(shí)與能力獲取，師生之間都應(yīng)是一種積極的合作關(guān)系。因?yàn)閷W(xué)生非理性動(dòng)機(jī)而導(dǎo)致課堂教學(xué)消極互動(dòng)，以及優(yōu)秀教師逃離課堂教學(xué)一線，不但容易導(dǎo)致教師的職業(yè)厭倦，而且最終是學(xué)生遭受巨大的無形損失。大學(xué)課堂缺乏師生理性互動(dòng)的原因是多方面的：一是在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)管理中，學(xué)生具有決定教師職稱晉升和年度評(píng)優(yōu)的評(píng)教權(quán)力，而學(xué)校又過度地非理性利用學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)。甚至在極端情況下，即便學(xué)生給每位老師都給予很高的評(píng)教分?jǐn)?shù)，學(xué)校依然會(huì)采取末位淘汰機(jī)制，造成教師之間競(jìng)爭(zhēng)性地討好學(xué)生獲取更高位次的評(píng)教分?jǐn)?shù)等級(jí)，造成教師更加容易縱容學(xué)生的非理性要求；二是在家庭寵愛甚至是溺愛中成長(zhǎng)起來的大學(xué)生，沒有像祖父或父輩那樣經(jīng)歷艱苦生活磨練，缺乏對(duì)課堂教學(xué)重要性的充分認(rèn)知，而家長(zhǎng)為了應(yīng)對(duì)子女高考?jí)毫Χ噍數(shù)摹按髮W(xué)可以好好放松”的思想，也對(duì)學(xué)生對(duì)大學(xué)教育重要性缺乏理性認(rèn)知，從所謂的放松學(xué)習(xí)過度演變?yōu)榉趴v游戲；三是當(dāng)代大學(xué)生的心理素質(zhì)總體比較脆弱，如果教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、課程考試和平時(shí)作業(yè)要求過高，很容易引發(fā)學(xué)生心理抵觸，甚至在因?yàn)榭荚嚥患案穸鵁o法正常畢業(yè)時(shí)，還會(huì)做出一些偏激的極端行為；四是在自媒體盛行的當(dāng)下，有些學(xué)生對(duì)老師的行為和講課過于苛刻偏激，甚至片面截取教師的課堂教學(xué)內(nèi)容，放到個(gè)人微博或微信空間，給老師課堂教學(xué)行為舉止和語言表達(dá)等都帶來較大心理壓力，使一些調(diào)動(dòng)課堂氛圍的表達(dá)方式受到非理性限制。

（三） 大學(xué)課堂缺乏師生理性互動(dòng)的后果

學(xué)生的未來發(fā)展未必與課程分?jǐn)?shù)高低直接相關(guān)，而是能否系統(tǒng)扎實(shí)地掌握專業(yè)培養(yǎng)方案上的課程知識(shí)與實(shí)踐技能。基于獲取較高評(píng)教分?jǐn)?shù)而取悅學(xué)生的動(dòng)機(jī)，教師必然會(huì)在課堂內(nèi)容、作業(yè)和考試難度等方面降低標(biāo)準(zhǔn)，其后果就是，無論學(xué)生是否認(rèn)真聽課或完成作業(yè)，教師都會(huì)給出讓學(xué)生滿意的平時(shí)成績(jī)，甚至是無差異高分或滿分，這對(duì)那些只關(guān)注分?jǐn)?shù)的學(xué)生來說，更加不重視課堂教學(xué)內(nèi)容，由此形成不斷負(fù)強(qiáng)化的消極互動(dòng)。在學(xué)校察覺到此類非理性或者違規(guī)行為以后，又會(huì)出臺(tái)各種規(guī)章制度，嚴(yán)格限制學(xué)生的平時(shí)成績(jī)和試卷難度，即便是所有學(xué)生都非常優(yōu)秀，也不能普遍給予高分，最終導(dǎo)致教師與學(xué)生形成利益聯(lián)盟，共同對(duì)抗教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)校的教學(xué)檢查，甚至直接或間接透露試卷內(nèi)容。學(xué)生除了非理性獲取到滿意的課程分?jǐn)?shù)以外，難以真正系統(tǒng)地學(xué)習(xí)到課程知識(shí)。教師則在縱容學(xué)生的非理性行為中，職業(yè)尊嚴(yán)備受打擊，在學(xué)生非理性訴求和學(xué)校片面的嚴(yán)格考核的夾縫中，應(yīng)付性完成課堂教學(xué)內(nèi)容，造成教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果都普遍下降，更不愿意積極主動(dòng)將科研中取得的前沿成果，以公共選修課或通識(shí)課等方式，更好反哺教學(xué)擴(kuò)展學(xué)生知識(shí)面。當(dāng)前高質(zhì)量公選課程和通識(shí)課程的供給短缺，已開始困擾大學(xué)生教學(xué)培養(yǎng)方案的實(shí)施。

三 師生課堂教學(xué)缺乏非理性互動(dòng)的教學(xué)督導(dǎo)糾偏機(jī)制

（一） 高校教學(xué)督導(dǎo)的職能定位

教學(xué)督導(dǎo)不只是監(jiān)督教師課堂教學(xué)行為，還應(yīng)是推動(dòng)師生提升課堂理性互動(dòng)的橋梁媒介，并秉承監(jiān)督管理和服務(wù)高度一體化理念。相對(duì)于傳統(tǒng)上作為學(xué)校監(jiān)督教師教學(xué)行為的代理人，當(dāng)代教學(xué)督導(dǎo)的職能定位應(yīng)該以提升教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，基于課堂教學(xué)監(jiān)測(cè)情況，發(fā)現(xiàn)并促進(jìn)教師提升教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)方式，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，更多地提供建設(shè)性督導(dǎo)服務(wù)。針對(duì)大學(xué)課堂存在的師生非理性互動(dòng)行為，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該更加謹(jǐn)慎地對(duì)教師課堂行為做出全面的客觀評(píng)價(jià)，不僅要監(jiān)督教師的教學(xué)行為，也要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)氛圍和積極互動(dòng)等方面進(jìn)行全面監(jiān)測(cè)，并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。因而，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)從教師監(jiān)督者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)楦庸?dú)立的第三方監(jiān)督者，客觀理性地對(duì)課堂教學(xué)中的師生行為進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，保護(hù)好教師的課堂教學(xué)主體地位和積極性。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)督導(dǎo)成員應(yīng)該充分利用自己的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能，在必要的情況下為相同專業(yè)或課程教師提供示范性教學(xué)，推動(dòng)教學(xué)監(jiān)管制度更加合理，在多個(gè)維度上協(xié)同提升課堂教學(xué)理性互動(dòng)程度。

（二） 教學(xué)督導(dǎo)對(duì)課堂師生非理性互動(dòng)的糾偏機(jī)制

如果學(xué)生能夠在課堂教學(xué)上，真正基于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)而理性對(duì)待教學(xué)內(nèi)容，而且教師也能夠基于職業(yè)道德規(guī)范和對(duì)學(xué)生的關(guān)愛，勤勉盡責(zé)地為學(xué)生成長(zhǎng)而努力上好課，那么基于監(jiān)管動(dòng)機(jī)的教學(xué)督導(dǎo)也就不再需要。同樣，如果教師能夠勤勉盡責(zé)地上好課，即便因?yàn)榻虒W(xué)能力和授課技巧而出現(xiàn)一些問題，教學(xué)督導(dǎo)也應(yīng)該基于建設(shè)性目的，建立起有效的容錯(cuò)糾錯(cuò)機(jī)制，幫助教師提升教學(xué)能力，更好運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段和授課技巧，而不是將督導(dǎo)內(nèi)容作為實(shí)施獎(jiǎng)懲的關(guān)鍵依據(jù)。教學(xué)督導(dǎo)對(duì)課堂教學(xué)非理性行為的糾偏，應(yīng)該針對(duì)大學(xué)生非理性課堂學(xué)習(xí)行為，以學(xué)生成長(zhǎng)和知識(shí)技能提升為目的，以保護(hù)和充分激發(fā)教師的上課積極性為導(dǎo)向，對(duì)教師教學(xué)工作做出客觀公正的評(píng)價(jià)，使教師更加關(guān)注課堂教學(xué)內(nèi)容。如果對(duì)教師提出課堂教學(xué)內(nèi)容之外的過多要求，尤其是過度注重學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)，容易將教學(xué)工作置于高風(fēng)險(xiǎn)狀態(tài)，不利于教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，更不利于教師專業(yè)特長(zhǎng)的充分發(fā)揮。教學(xué)督導(dǎo)的客觀理性，可以更好維護(hù)師生的切身利益，在沒有摻雜私人偏好前提下，督促提升師生積極互動(dòng)行為的理性程度。

（三） 更好發(fā)揮糾偏機(jī)制的教學(xué)督導(dǎo)職責(zé)改進(jìn)

勤勉盡責(zé)地高質(zhì)量上好每一堂課是教師的基本職責(zé)，也是建立教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制的最終目標(biāo)。即便是按照一些高校采取的在教學(xué)崗位上“非升即走”的轉(zhuǎn)崗制度，也是為了將確實(shí)不適于教學(xué)崗位的教師，轉(zhuǎn)向管理崗或后勤崗，但這部分教師終究是極少的[3]。在教師的學(xué)歷或科研能力相對(duì)較高的背景下，教學(xué)督導(dǎo)的基本職責(zé)在于督促教師勤勉盡責(zé)教育好學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生更勤奮認(rèn)真地學(xué)習(xí)，并在推動(dòng)形成師生理性教學(xué)互動(dòng)中，不斷完善教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。傳統(tǒng)督導(dǎo)方式是針對(duì)特定教師、特定課堂和特定時(shí)間進(jìn)行督導(dǎo)，尤其是較為集中于教學(xué)檢查階段，例如期初和期中檢查階段。要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)在有限的時(shí)間內(nèi)，盡可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)全覆蓋，包括每位教師、每門課程和每個(gè)星期，督導(dǎo)內(nèi)容涵蓋平時(shí)成績(jī)、期中成績(jī)和期末成績(jī)的評(píng)分依據(jù)，以及教學(xué)內(nèi)容和試卷難易度等。實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容全覆蓋的關(guān)鍵，在于改進(jìn)教學(xué)督導(dǎo)方式和充分利用現(xiàn)代媒體手段，例如遠(yuǎn)程監(jiān)控督導(dǎo)、隨機(jī)抽樣督導(dǎo)方式等。只有盡可能實(shí)現(xiàn)全覆蓋，才能使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)更加全面和客觀準(zhǔn)確。在常規(guī)督導(dǎo)的基礎(chǔ)上，還要設(shè)置應(yīng)急教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，重點(diǎn)督導(dǎo)學(xué)生反映問題比較突出或矛盾比較集中的內(nèi)容，及時(shí)客觀公正地解決師生互動(dòng)中的問題，既要防止極端事件出現(xiàn)，也要賦予教師更大的課堂控制權(quán)。

四 促進(jìn)課堂質(zhì)量良性提高的督導(dǎo)效能提升機(jī)制

（一） 堅(jiān)持以教學(xué)質(zhì)量提升為主導(dǎo)的專業(yè)督導(dǎo)機(jī)制

教師的教學(xué)水平?jīng)Q定最終的教學(xué)質(zhì)量，而對(duì)教學(xué)水平的評(píng)價(jià)不能只關(guān)注外在表現(xiàn)，應(yīng)從專業(yè)角度做出客觀公正的評(píng)價(jià)，并從評(píng)價(jià)中提出專業(yè)性指導(dǎo)意見。盡管有些教師因性格原因而缺乏風(fēng)趣幽默語言，缺乏學(xué)生課堂行為的駕馭能力，但教學(xué)內(nèi)容科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，與當(dāng)代大學(xué)生更加關(guān)注豐富的案例、風(fēng)趣的語言和輕松的氛圍存在一定差距，容易讓學(xué)生感覺沉悶。但學(xué)生如果能理性的、沉下心來認(rèn)證聽講，卻能夠真正從教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)中學(xué)到更豐富的知識(shí)和技能。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該從專業(yè)角度，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)偏高和偏低兩類群體，判斷分?jǐn)?shù)偏高者是否存在非理性縱容學(xué)生的行為，為分?jǐn)?shù)偏低但教學(xué)認(rèn)真者出謀劃策，改進(jìn)教學(xué)方式和教學(xué)方法[2]。除通過加強(qiáng)本校相同專業(yè)教師的相互聽課，相互改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法外，還可以聘請(qǐng)兄弟院校教師提供不定期現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。也可以將教師的教學(xué)資料、教學(xué)影像或線上課程，外送給其他高水平同行專家進(jìn)行綜合診斷，協(xié)助教師不斷提升教學(xué)質(zhì)量水平，并通過提升教學(xué)質(zhì)量水平，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)師生之間更加積極的理性互動(dòng)。

（二） 有效防范師生非理性利益聯(lián)盟博弈的督導(dǎo)機(jī)制

由于學(xué)校對(duì)課堂教學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)的過度利用，即便有少數(shù)學(xué)生提出非理性需求，教師基于評(píng)教分?jǐn)?shù)考慮，往往也會(huì)順應(yīng)少數(shù)學(xué)生的非理性需求，并從中獲取不至于被末位淘汰的評(píng)教分?jǐn)?shù)，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)整體質(zhì)量下降。為了避免師生非理性課堂互動(dòng)帶來的消極后果，教學(xué)督導(dǎo)必須采取各種有效手段，防范師生之間形成的違背教學(xué)初衷的利益聯(lián)盟。要有效破解師生利益聯(lián)盟，比較理想的辦法就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)全覆蓋，但也容易受到教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)費(fèi)和人員數(shù)量限制。從教學(xué)督導(dǎo)的薪酬或津貼來看，大部分高校的督導(dǎo)薪酬都是按完整的課時(shí)確定的，事先有明確的教學(xué)督導(dǎo)任務(wù)、時(shí)間節(jié)點(diǎn)和到堂督導(dǎo)數(shù)量，進(jìn)而影響到督導(dǎo)的覆蓋面和監(jiān)督效率。對(duì)此，教學(xué)督導(dǎo)在內(nèi)容設(shè)置和時(shí)間安排上，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)隨機(jī)性全覆蓋，并且在必要的情況下，將傳統(tǒng)的滿堂聽課督導(dǎo)，分解為不定時(shí)抽取課堂片段，甚至采取教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)隨機(jī)督導(dǎo)方式，包括在教室內(nèi)外的定期與不定期觀察、巡視等，并根據(jù)觀察和巡視發(fā)現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)隱患，確定重點(diǎn)督導(dǎo)教師、重點(diǎn)監(jiān)督課程或課堂，然后再采取定期全程跟蹤督導(dǎo)等措施，最大程度防范師生非理性利益聯(lián)盟的形成。

（三） 非專業(yè)教學(xué)內(nèi)容的交叉督導(dǎo)機(jī)制

課堂教學(xué)中的很多非理性行為，通常與教學(xué)內(nèi)容本身沒有直接關(guān)聯(lián)性，因而在教學(xué)督導(dǎo)資源相對(duì)有限的情況下，可以對(duì)非專業(yè)教學(xué)內(nèi)容實(shí)施交叉督導(dǎo)機(jī)制，充分利用教師之間的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)上的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，相互擠壓學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)中的水分。通過充分發(fā)揮教師之間的相互督導(dǎo)作用，有效破解教師之間的非理性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。非專業(yè)教學(xué)內(nèi)容交叉督導(dǎo)可行性的依據(jù)，一是盡管教學(xué)內(nèi)容存在專業(yè)性差異，但優(yōu)秀的課堂教學(xué)在教學(xué)方式和教學(xué)方法以及課堂的教學(xué)技巧都存在很多共同之處，不同專業(yè)教師之間可以對(duì)此類內(nèi)容進(jìn)行相互監(jiān)督[4]；二是不同教師之間對(duì)課堂教學(xué)非理性互動(dòng)的內(nèi)容都比較熟悉，通過相互之間的交叉督導(dǎo)，有助于深入發(fā)現(xiàn)各種非理性互動(dòng)行為，更全面糾正非理性利益博弈，協(xié)助教學(xué)督導(dǎo)提升督導(dǎo)效能。實(shí)施非專業(yè)教學(xué)內(nèi)容的交叉督導(dǎo)，應(yīng)該盡量規(guī)避相同教學(xué)部門教師相互聽課，防范同部門教師利益聯(lián)盟或惡意行為等極端問題。因而，非專業(yè)內(nèi)容交叉督導(dǎo)應(yīng)跨學(xué)院實(shí)施，使教學(xué)督導(dǎo)更加全面和更加客觀理性。當(dāng)所有老師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，以及師生互動(dòng)關(guān)系都是良好的，就應(yīng)根據(jù)原始分?jǐn)?shù)而不是順位進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，慎重末位淘汰機(jī)制，教學(xué)督導(dǎo)的目的在于提升教學(xué)質(zhì)量，而不是遴選或淘汰教師，無論教學(xué)質(zhì)量水平高低，末位總是始終存在的，長(zhǎng)期末位淘汰在理論上將會(huì)把所有的老師都淘汰掉，顯然不符合大學(xué)教學(xué)的基本規(guī)律和教學(xué)管理要求。

（四） 將學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)與教師考核評(píng)價(jià)審慎掛鉤

學(xué)生是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的直接受益者，但短期內(nèi)有些學(xué)生缺乏理性認(rèn)知，難以從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的全生命周期成長(zhǎng)角度客觀理性地評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。如果學(xué)校機(jī)械地將學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)置于一票否決地位，最終將會(huì)導(dǎo)致每位老師或每門課的非理性課堂互動(dòng)，必然會(huì)推動(dòng)形成違規(guī)性的師生利益聯(lián)盟，甚至出現(xiàn)有悖于教師職業(yè)道德和人格尊嚴(yán)的教師逆向討好更不優(yōu)秀學(xué)生的問題，不但引起教師給出的學(xué)生成績(jī)不公平問題，也會(huì)起到反向消極互動(dòng)激勵(lì)問題，即認(rèn)真刻苦學(xué)習(xí)的學(xué)生的相對(duì)成績(jī)反而偏低，學(xué)生付出的努力與實(shí)際成績(jī)之間不對(duì)等。如此以來，導(dǎo)致課堂教學(xué)將會(huì)更加趨向于消極的非理性互動(dòng)。教學(xué)督導(dǎo)與教師之間必須建立起有益于學(xué)生的協(xié)同合作關(guān)系，教學(xué)督導(dǎo)既要保護(hù)學(xué)生利益，也要保護(hù)教師利益。在有教學(xué)督導(dǎo)的規(guī)范而有效的促進(jìn)作用機(jī)制下[5]，對(duì)學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)應(yīng)該更加審慎利用，不能與教師考核評(píng)價(jià)和職稱晉升等機(jī)械聯(lián)系起來，除非評(píng)價(jià)機(jī)制是建立在公正而有效的教學(xué)督導(dǎo)基礎(chǔ)之上的。

五 結(jié)語

無論是從大學(xué)辦學(xué)宗旨、教師職業(yè)道德，還是從學(xué)生在校學(xué)習(xí)的最終目的，確保學(xué)生高質(zhì)量完成教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃內(nèi)容和學(xué)業(yè)，都需要不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量在很大程度上是通過師生之間積極的課堂理性互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。由于不合理的教學(xué)質(zhì)量考核評(píng)價(jià)機(jī)制，以及教學(xué)督導(dǎo)制度設(shè)計(jì)缺陷，在學(xué)生心理認(rèn)知尚不成熟、社會(huì)認(rèn)知尚不理性的情況下，通常會(huì)非理性地利用教學(xué)評(píng)教制度，對(duì)教師做出一些非理性的要求，導(dǎo)致課堂缺乏理性互動(dòng)，誘導(dǎo)大量的損害教學(xué)質(zhì)量的消極現(xiàn)象。教學(xué)督導(dǎo)既要從提升教學(xué)質(zhì)量上加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)督，也要從保護(hù)教師積極性和主體地位上，切實(shí)發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的主體地位，在不斷推動(dòng)大學(xué)課堂師生理性互動(dòng)過程中，不斷提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。