江 毅，王 煒，劉 艷

(新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，烏魯木齊 830017)

一、引言

2019年，中國慕課大會(huì)召開，并發(fā)布了《中國慕課行動(dòng)宣言》，受到了全世界的關(guān)注。越來越多的教育機(jī)構(gòu)、教育工作者、研究者加入MOOC設(shè)計(jì)、開發(fā)和研究的行列，共同推動(dòng)MOOC的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，吸引了大量的學(xué)習(xí)者注冊學(xué)習(xí)，他們往往興趣不一、特征各異，表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)偏好。通過對數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘和分析，能夠幫助理解MOOC的學(xué)習(xí)過程，為教師的教學(xué)決策和改進(jìn)提供建議，也為學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)和自我反思提供支持。[1]

以往的研究大多從人口學(xué)變量出發(fā)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的注冊、瀏覽、視頻點(diǎn)擊、發(fā)帖討論、提交作業(yè)、在線考試、同伴互評、申請證書等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析。例如，王萍從性別、年齡、學(xué)歷、國籍等方面分析了學(xué)習(xí)者的特征，并對注冊人數(shù)、獲取證書人數(shù)、視頻點(diǎn)擊次數(shù)、發(fā)帖次數(shù)等行為變量進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)。[2]劉三女牙等人則進(jìn)一步分析了不同學(xué)習(xí)者瀏覽課程次數(shù)、活躍天數(shù)、點(diǎn)擊視頻次數(shù)等行為的差異。[3]也有研究采用聚類的方法來刻畫學(xué)習(xí)者特征，結(jié)合具體學(xué)習(xí)行為，把學(xué)習(xí)者劃分為特定的類別，[4]例如，Arora識別出了五類MOOC學(xué)習(xí)者，分別是不感興趣者、臨時(shí)學(xué)習(xí)者、執(zhí)行者、探索者和完成者。[5]

通過這些分析，可以發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)者的特征、學(xué)習(xí)行為，以及二者間的關(guān)系。這些研究更加關(guān)注人機(jī)交互和人際交互指標(biāo)，對傾向性指標(biāo)分析較少，例如，學(xué)習(xí)者參與MOOC的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或目的。[6]也有研究指出，這些指標(biāo)同樣與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)密切相關(guān)，[7]在以往的研究中關(guān)注卻并不多，有必要結(jié)合傾向性指標(biāo)進(jìn)行相關(guān)的分析和討論，揭示不同的MOOC學(xué)習(xí)者如何開展學(xué)習(xí)。因此，本研究主要關(guān)注三個(gè)方面的問題：MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是什么？他們希望如何參與MOOC學(xué)習(xí)？又會(huì)有怎樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)？

二、研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)來源

本研究使用的數(shù)據(jù)來自于美國的一個(gè)MOOC學(xué)習(xí)平臺Canvas Network上傳發(fā)布在Harvard Dataverse(哈佛數(shù)據(jù)庫)上的信息，網(wǎng)址為https://dataverse.harvard.edu/。這些數(shù)據(jù)中包含十個(gè)學(xué)科門類，238門課程，共計(jì)325 199條信息，每條信息都代表著學(xué)習(xí)者的活動(dòng)記錄。[8]數(shù)據(jù)經(jīng)過去身份識別(De-identification)處理，以保護(hù)用戶個(gè)人隱私，最終保留24個(gè)有效列項(xiàng)。這些信息大致可以分為以下四類：

課程設(shè)置信息：包括課程ID、學(xué)科、用戶ID、課程注冊開始時(shí)間、課程學(xué)習(xí)開始時(shí)間、課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)間、課程最后訪問時(shí)間、課程持續(xù)天數(shù)。

學(xué)習(xí)投入信息：包括注冊、瀏覽、探索、成績、成績要求、完成度、課程要求。

學(xué)習(xí)者特征信息：包括選課原因、參與類型、預(yù)期每周學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)歷、年齡。

學(xué)習(xí)行為信息：包括瀏覽課程次數(shù)、瀏覽課程天數(shù)、訪問模塊數(shù)量、論壇發(fā)帖數(shù)量。

其中，學(xué)習(xí)者特征信息來源于問卷調(diào)查，由學(xué)習(xí)者在注冊賬號時(shí)或?qū)W習(xí)開始前填寫，并與其在系統(tǒng)中產(chǎn)生的其他記錄信息進(jìn)行匹配。

2.相關(guān)變量說明

本研究用于分析的變量主要包括：選課原因、參與類型、瀏覽、探索、成績、完成度、瀏覽課程次數(shù)、瀏覽課程天數(shù)、訪問模塊數(shù)量、論壇發(fā)帖數(shù)量。從數(shù)據(jù)字典可知，選課原因指的是學(xué)習(xí)者最初參與MOOC學(xué)習(xí)的原因或動(dòng)機(jī)，參與類型指的是學(xué)習(xí)者預(yù)期自己參與的類型或方式。若學(xué)習(xí)者與課程互動(dòng)至少一次，則“瀏覽”記錄為1，否則為0；若學(xué)習(xí)者瀏覽課程模塊(章節(jié))超過50%，則“探索”記錄為1，否則為0。成績指的是學(xué)習(xí)者最終的課程得分，范圍為0—1；完成度指的是課程要求的學(xué)習(xí)模塊的完成程度，范圍為0—1。瀏覽課程次數(shù)指學(xué)習(xí)者不同操作行為次數(shù)的累計(jì)，例如瀏覽頁面；瀏覽課程天數(shù)指學(xué)習(xí)者當(dāng)天瀏覽課程次數(shù)大于1的活躍天數(shù)；訪問模塊數(shù)量指學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)中訪問不同模塊的數(shù)量；論壇發(fā)帖數(shù)量指學(xué)習(xí)者在論壇中發(fā)布帖子的總數(shù)。若學(xué)習(xí)者沒有填寫問卷信息，或沒有發(fā)生某種行為，則相應(yīng)地標(biāo)記為缺失值，或記錄為空值。

3.研究過程

采用Excel 2016對數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗，采用R 3.5.3進(jìn)行可視化分析，采用SPSS 24.0對相關(guān)變量進(jìn)行差異分析。由于原始數(shù)據(jù)中存在無效信息，需要進(jìn)行數(shù)據(jù)預(yù)處理，獲取有效的分析數(shù)據(jù)。

首先，排除僅注冊但未參與課程學(xué)習(xí)的記錄，即排除viewed=“0”(與課程沒有任何互動(dòng))的記錄，篩選后剩余79 475條信息。

其次，排除瀏覽課程天數(shù)為空值的記錄，確保瀏覽課程天數(shù)至少為1，剩余73 696條信息。

最后，排除參與類型和選課原因?yàn)榭罩岛腿笔е档挠涗?，最終獲取12 602條數(shù)據(jù)信息。

三、結(jié)果分析

1.MOOC學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者的參與類型統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，四種參與類型的人數(shù)分別為：積極型(Active Participants)5 995人、消極型(Passive Participants)4 639人、偶爾型(Drop-Ins)1 106人、旁觀型(Observers)862人。

積極型會(huì)主動(dòng)參與課程學(xué)習(xí)，并完成規(guī)定的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容；消極型會(huì)按自己的計(jì)劃參與課程學(xué)習(xí)，例如瀏覽頁面、點(diǎn)擊視頻、參與考試，但不會(huì)嚴(yán)格按照教師的安排參與學(xué)習(xí)；偶爾型只學(xué)習(xí)他們感興趣的課程，其他課程則不參與；旁觀型會(huì)參與課程學(xué)習(xí)，瀏覽內(nèi)容、點(diǎn)擊視頻、參與討論等，但不會(huì)參與任何考試或評價(jià)。[9]

由此可見，約1/2的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己能夠主動(dòng)完成課程要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，約1/3的學(xué)習(xí)者希望根據(jù)自己的安排參與MOOC的學(xué)習(xí)，約1/10的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己只會(huì)學(xué)習(xí)感興趣的MOOC課程，另有少部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己只會(huì)參與學(xué)習(xí)，但不參與任何測驗(yàn)。

學(xué)習(xí)者的選課原因包括十種，主要可以劃分為五類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，分別是喜歡課程內(nèi)容、工作技能需要、喜歡課程形式、滿足好奇心、學(xué)校學(xué)習(xí)需要，詳見表1。

表1 學(xué)習(xí)者選課原因的類別及人數(shù)

超過半數(shù)的學(xué)習(xí)者是出于對內(nèi)容或話題的興趣參與MOOC學(xué)習(xí)。這在以往的研究中也得到了驗(yàn)證，興趣是學(xué)習(xí)者選修MOOC的基本動(dòng)力。[10]其次，為了獲取工作技能也是重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尤其是為了獲得新的職業(yè)技能。再者，喜歡MOOC的學(xué)習(xí)形式以及滿足好奇心也是部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，僅有少數(shù)學(xué)習(xí)者是為了升學(xué)或重返校園學(xué)習(xí)而選修MOOC課程。

整體而言，大部分的學(xué)習(xí)者最初參與MOOC學(xué)習(xí)都是自發(fā)的和興趣驅(qū)動(dòng)的，并且近乎半數(shù)的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己能夠積極地參與，完成課程要求的學(xué)習(xí)任務(wù)。尤其是希望通過學(xué)習(xí)感興趣的內(nèi)容，獲取知識和技能。另一方面，學(xué)習(xí)者預(yù)期要達(dá)成的目的并不完全相同，參與類型也有所差異。部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己并不會(huì)全身心地參與學(xué)習(xí)，主要根據(jù)自己的時(shí)間和計(jì)劃有選擇地參與MOOC的學(xué)習(xí)。因此，同一門課程很難滿足所有學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，也很難保證他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度相同，這也成為教師有效設(shè)計(jì)和開展MOOC面臨的難題。

2.MOOC學(xué)習(xí)投入分析

學(xué)習(xí)投入的信息來源于系統(tǒng)記錄，通過數(shù)據(jù)的分析可以了解MOOC學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)進(jìn)度。首先，所有學(xué)習(xí)者都與課程進(jìn)行了互動(dòng)，但僅有209人的“探索”記錄為1，訪問課程模塊的數(shù)量超過一半的人數(shù)極少，占比僅為1.66%。如圖1所示，無論何種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，記錄為“0”的人數(shù)都遠(yuǎn)高于記錄為“1”的人數(shù)。由此可知，幾乎所有的MOOC學(xué)習(xí)者在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中都只是有選擇地學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊。同時(shí)，這209人當(dāng)中有94人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)校學(xué)習(xí)需要，這說明有學(xué)歷需要的學(xué)習(xí)者更傾向于按照教師的要求參與MOOC學(xué)習(xí)。另外，課程完成度大于0.5的記錄僅有33條，記錄為空值有10 548條?？傮w而言，MOOC學(xué)習(xí)者的實(shí)際投入度較低，大部分沒有完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。

其次，從成績的得分情況來看，獲得高分的學(xué)習(xí)者并不多，如表2所示。其中，共有2692個(gè)空值，也即沒有獲得成績。約1/2的學(xué)習(xí)者成績得分在0—0.5之間(不含0.5)，約1/6的學(xué)習(xí)者成績得分在0.9以上(含滿分1分)。綜合來看，學(xué)習(xí)者的課程成績與學(xué)習(xí)投入之間并沒有必然的聯(lián)系。其原因可能是學(xué)習(xí)者可以反復(fù)提交測驗(yàn)和考試結(jié)果，保留最佳的成績，或者在考試時(shí)查閱相關(guān)資料，便能獲得較好的成績。因此，以MOOC學(xué)習(xí)者的成績作為考核標(biāo)準(zhǔn)時(shí)需要考慮更多的問題，[11]例如，課程成績直接來源于期末考試，或者來源于平時(shí)成績、作業(yè)成績、互評得分等綜合測評，對研究的分析和結(jié)果會(huì)造成不同的影響。

表2 學(xué)習(xí)者得分情況分布

最后，為了進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成績之間的關(guān)系，利用R語言制作學(xué)習(xí)者得分的概率密度圖，如圖2所示。其中，x軸表示得分情況(從0到1)，y軸表示得分出現(xiàn)的概率，由此，可以了解在高分或低分段，哪類動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的可能性更大。從中可知，喜歡課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者在0.9—1.0得分段出現(xiàn)的可能性最大，也即是他們更容易獲得高分；工作技能需要的學(xué)習(xí)者在0.5—0.8得分段出現(xiàn)的可能性最大，也即他們的成績較為良好；學(xué)校學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)者在0.4以下得分段出現(xiàn)的可能性最大，也即他們的成績往往不夠理想。綜合分析來看，喜歡課程內(nèi)容和工作技能需要的學(xué)習(xí)者對MOOC課程的內(nèi)容感興趣，或者已有一定的基礎(chǔ)，因此，理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的更加容易，考試成績也更加理想。而學(xué)校學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)者，尤其是即將步入大學(xué)的高中生，往往是學(xué)習(xí)新的知識，因此，即便他們在瀏覽課程模塊方面表現(xiàn)較好，也按要求完成了規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，但成績并不見得理想。

3.MOOC學(xué)習(xí)行為分析

從表3的數(shù)據(jù)來看，MOOC學(xué)習(xí)者瀏覽課程的行為出現(xiàn)最為頻繁，最高達(dá)到72 013次；參與課程學(xué)習(xí)的天數(shù)較少，均值僅有4—7天；訪問不同模塊和論壇發(fā)帖的行為也較少，平均每天訪問的模塊在1—3個(gè)左右，平均每天發(fā)帖的數(shù)量不到1條。這說明MOOC學(xué)習(xí)者主要表現(xiàn)出瀏覽頁面或點(diǎn)擊視頻等個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，較少與他人進(jìn)行互動(dòng)。這顯然不利于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，也難以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。[12]因此，教師在設(shè)計(jì)和開展MOOC時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與論壇的互動(dòng)交流和討論。

表3 不同類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為信息

從參與類型來看，在四種行為上表現(xiàn)最好的都是積極型，其次是消極型和偶爾型，最后是旁觀型，這也符合對學(xué)習(xí)者類型的界定和描述。

利用R語言制作學(xué)習(xí)行為的散點(diǎn)圖，可視化呈現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的分布情況。由于訪問課程次數(shù)存在極值，不利于圖形的呈現(xiàn)，因此，采用scale函數(shù)對y軸坐標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，并對四種行為的散點(diǎn)圖進(jìn)行疊加，如圖3所示。從中可知，在瀏覽課程次數(shù)上，除偶爾型外，其余三種類型的學(xué)習(xí)者都出現(xiàn)了極大值，尤其是消極型，甚至高于積極型。但從散點(diǎn)的分布來看，基本呈現(xiàn)積極型>消極型>偶爾型>旁觀型的趨勢。在其他三種行為上，也基本符合這一趨勢。不過，結(jié)合表3來看，消極型和偶爾型之間的差別并不明顯，偶爾型甚至在某些方面表現(xiàn)更好。

為了分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的差異，以及驗(yàn)證其差異是否顯著，采用SPSS對四種行為分別進(jìn)行單因素方差分析。首先，進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，判斷不同類型的學(xué)習(xí)者之間是否存在差異，檢驗(yàn)結(jié)果見表4。從中可知，瀏覽課程次數(shù)的顯著性大于0.05，未達(dá)到顯著水平。因此，對瀏覽課程次數(shù)進(jìn)行Tamhanes檢驗(yàn)，對其余三種行為進(jìn)行LSD檢驗(yàn)。

表4 不同類型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的方差齊性檢驗(yàn)

通過事后多重比較，對差異檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行整理歸類，結(jié)果如表5所示。從中可知，在瀏覽課程次數(shù)上，積極型>消極型>偶爾型>旁觀型，但僅積極型和偶爾型、積極型和旁觀型之間存在顯著差異。在瀏覽課程天數(shù)上，積極型>消極型>偶爾型>旁觀型，除消極型和偶爾型之間不存在顯著差異外，其余各種類型之間都存在顯著差異。在訪問模塊數(shù)量上，積極型>偶爾型>消極型>旁觀型，除消極型和偶爾型之間不存在顯著差異外，其余各種類型之間都存在顯著差異。在論壇發(fā)帖數(shù)量上，積極型>消極型>偶爾型>旁觀型，但僅積極型和其他三種類型之間存在顯著差異。

總體而言，積極型的行為表現(xiàn)明顯優(yōu)于其他類型的學(xué)習(xí)者。消極型和偶爾型在任何行為上都不具有顯著差異。甚至在訪問模塊上，偶爾型的表現(xiàn)更好。因此，可以認(rèn)為二者之間并不存在實(shí)質(zhì)性的差異，這種差異產(chǎn)生的原因可能只是來源于學(xué)習(xí)者的數(shù)量(前者是后者的四倍)。相較而言，旁觀型在各方面表現(xiàn)都不夠理想，尤其是在訪問課程天數(shù)和訪問模塊數(shù)量上，與其他三種類型的學(xué)習(xí)者都具有顯著差異。

表5 不同類型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的差異檢驗(yàn)

四、結(jié)論與建議

1.主要發(fā)現(xiàn)

第一，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來看，大部分學(xué)習(xí)者出于對MOOC內(nèi)容的喜歡而參與學(xué)習(xí)，希望獲取感興趣的知識或工作技能。這些學(xué)習(xí)者更加容易獲得高分，但他們并沒有按要求參與課程學(xué)習(xí)。學(xué)校學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)者只占極少數(shù)，學(xué)習(xí)投入度也較高，但學(xué)習(xí)成績卻不夠理想。

這種矛盾背后的原因可能來源于兩個(gè)方面：其一，MOOC考試的形式較為自由，可以多次提交考試結(jié)果，也可以在考試時(shí)查找答案，因此，成績不能直接反映學(xué)習(xí)投入。其二，喜歡MOOC內(nèi)容的學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備相關(guān)的知識，容易獲得高分；而學(xué)校學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)者缺乏一定知識基礎(chǔ)，需要得到更多的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，否則很難得到高分。

第二，從參與類型來看，大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己會(huì)積極參與學(xué)習(xí)，只有少數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己是旁觀者。積極型在MOOC中表現(xiàn)更好，其參與度顯著高于其他類型的學(xué)習(xí)者。無論是訪問課程次數(shù)、訪問模塊數(shù)量、論壇發(fā)帖數(shù)量，還是課程學(xué)習(xí)天數(shù)，積極型都表現(xiàn)得更好。消極型和偶爾型的學(xué)習(xí)行為沒有呈現(xiàn)顯著差異，二者的參與度基本相同，都是根據(jù)自己的興趣和計(jì)劃參與課程學(xué)習(xí)。而旁觀型在各方面的表現(xiàn)都不夠理想，尤其是訪問模塊數(shù)量和訪問課程天數(shù)，明顯低于其他類型的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)投入度偏低。

第三，從學(xué)習(xí)行為來看，學(xué)習(xí)者主要發(fā)生了瀏覽課程的行為，在其他方面表現(xiàn)不夠理想。學(xué)習(xí)者在課程開始前的對自己的預(yù)期投入和實(shí)際的學(xué)習(xí)過程并不相符，他們并沒有按照課程要求參與其中，完成不同模塊的內(nèi)容學(xué)習(xí)。對于大多數(shù)的MOOC學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)投入度并不理想，課程完成度非常低，主要是根據(jù)興趣有選擇地瀏覽課程，并不會(huì)參與所有課程模塊的學(xué)習(xí)。尤其是論壇發(fā)帖方面，學(xué)習(xí)者很少參與其中，幾乎不與他人進(jìn)行交互。

2.反思建議

第一，重視課程內(nèi)容，提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。盡管成績、完成率、作業(yè)、測驗(yàn)、評價(jià)等功能十分重要，但更多的是幫助教師檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對學(xué)習(xí)者的幫助可能并不大。而論壇能夠給學(xué)習(xí)者提供更多的幫助，但由于使用率過低，并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。MOOC學(xué)習(xí)者更多的是出于對課程內(nèi)容和主題的興趣，或者技能提升的需要而參與學(xué)習(xí)。因此，課程內(nèi)容本身的質(zhì)量尤為重要，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者是否繼續(xù)參與學(xué)習(xí)。[13]另一方面，一旦課程內(nèi)容不足以留住學(xué)習(xí)者，例如，內(nèi)容太難，而學(xué)習(xí)者又無法獲得更多相關(guān)的信息，便容易發(fā)生輟學(xué)的現(xiàn)象。此時(shí)，提供個(gè)性化的支持，例如，借助微信、QQ等社交媒體進(jìn)行實(shí)時(shí)交流，可以更好地吸引學(xué)習(xí)者，改善MOOC高輟學(xué)率的問題。

第二，提前了解學(xué)習(xí)者特征，有針對性地開展分流教學(xué)。MOOC學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的目的多樣，表現(xiàn)出的行為也各不相同。例如，單純出于興趣的旁觀瀏覽者并不會(huì)考試，也就不適合參與需要獲取證書的MOOC課程。[14]同時(shí)，MOOC學(xué)習(xí)具有自發(fā)性和短期性，不適合進(jìn)行單一的計(jì)劃和預(yù)期。教師可以在課程開始前進(jìn)行初步的調(diào)查，了解學(xué)習(xí)者參與MOOC的動(dòng)機(jī)和原因，以及預(yù)期的時(shí)間和精力投入等，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特征，對其進(jìn)行差異化教學(xué)。例如，旨在提升工作技能的學(xué)習(xí)者并不一定需要參與MOOC課程的測驗(yàn)和考試，只需要完成視頻觀看即可。而對于有學(xué)歷認(rèn)證需求的學(xué)習(xí)者，尤其是學(xué)習(xí)過程可能存在困難的學(xué)習(xí)者，教師則需要詳細(xì)規(guī)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要求，甚至還需要進(jìn)行一定的督促和干預(yù)。通過分流教學(xué)的方式，教師便可以集中精力關(guān)注特定的學(xué)習(xí)者。

第三，平臺設(shè)計(jì)綜合考慮教與學(xué)的需要。MOOC更多的是以一種非正式學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者參與其中最主要的目的大多是獲得快感和滿足于興趣。目前而言，平臺功能在支持教的方面做得越來越好，例如，視頻學(xué)習(xí)中嵌入隨堂測試、推送課程公告和訂閱提醒等。MOOC教學(xué)越來越傾向于班級化管理，有助于教師推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。但值得反思的是，平臺功能在支持學(xué)的層面卻進(jìn)展緩慢。尤其是論壇未能很好地發(fā)揮作用，大部分學(xué)習(xí)者只能通過學(xué)習(xí)視頻來發(fā)現(xiàn)自己感興趣的內(nèi)容。但要了解更多相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，平臺相關(guān)的功能卻不夠完善。因此，可以考慮附加彈幕功能來增強(qiáng)用戶的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。[15]還可以設(shè)計(jì)推薦功能，向?qū)W習(xí)者推送相關(guān)的課程內(nèi)容。由此，綜合滿足教師教與學(xué)生學(xué)的需要。