葉小英

美國教學法專家斯特林·G.卡爾漢認為，提問是教師促進學生思維發(fā)展、評價教學效果以及推進學生實現(xiàn)預(yù)期目標的基本控制手段。提問是課堂教學的主要手段之一，而有效提問是提高教學效率的關(guān)鍵所在。課堂上，教師通過有效提問，能促進師生的互動，激發(fā)學生學習、探究的興趣，幫助他們發(fā)展智力與能力，培養(yǎng)他們的高階思維，從而使課堂教學達到事半功倍的效果。

提問的常見問題

《義務(wù)教育小學科學課程標準》（下文簡稱《課程標準》）指出：教師要精心設(shè)計探究問題，必須是與學生的探究能力相符、對學生科學思維發(fā)展有價值的真實問題。而反觀科學課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)很多教師沒有重視課堂提問的有效性，經(jīng)常會有以下幾種類型的提問：

1.提問過于膚淺

部分教師經(jīng)常提問“好不好”“是不是”“對不對”等單純判斷、沒有思維活動的問題，讓學生覺得乏味。

2.提問具有控制性

教師有時會提出一些固定答案的問題，如在探究關(guān)于水的問題時，有些教師會問：“你們知道我們今天研究什么主題嗎？”學生自然會齊答：“水。”像這類提問是教師控制好的，沒有給學生思考的空間。

3.提問難度過高

很多教師在教學過程中，沒有考慮學生的認知水平而提出難于回答的問題，如在探究加快糖溶解的因素時，有的教師會問：“攪拌為什么能加快糖的溶解呢？”這個問題對三年級的學生來說較難，會讓他們產(chǎn)生畏難心理，打擊思考的積極性。

4.提問過于隨意

教師在課堂上問生活在南方的學生：“你能描述一下下雪的感受嗎？”教師提問隨意，在提問前沒有考慮學生的實際情況，這樣不利于他們思維的發(fā)展。

可見，以上的提問都沒有引導(dǎo)學生進行深入思考，繼而對問題進行分析、評價和創(chuàng)造，只能發(fā)展學生的低階思維，難以培養(yǎng)學生的高級思維。

提問的教學策略

高階思維是指綜合運用創(chuàng)造型和批判型思維，通過合理的決策商討，以有效解決問題的較高水平的心智能力?；诖?，我們在調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，制定了培養(yǎng)學生高階思維的策略，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、在不同的環(huán)節(jié)提出有針對性、有層次性的問題，激發(fā)學生思考的興趣，切實培養(yǎng)他們的高階思維。

1.難度適中，培養(yǎng)學生的整體思維

《課程標準》指出，教師應(yīng)采用符合學生的認知發(fā)展水平的教學策略?；诖?，教師應(yīng)根據(jù)學生的年齡特征，把握問題的難度，用適合小學生的語言提出有針對性的問題，如三年級的學生，注意力的目的性和持久性都有所增強，對自己能理解和感興趣的內(nèi)容，學習勁頭特別高。因此，教師在課堂提問時，一定要提出學生能理解和感興趣的問題，才能提高他們參與課堂的積極性。

如為鼓勵學生自主探究溶解方糖的辦法，教師可以提問：“同學們，老師有點低血糖，你們有辦法快速溶解方糖嗎？”“在日常生活中你試過這種方法嗎，你是如何做的？”學生會根據(jù)自己的生活經(jīng)歷回答，爭先恐后地告訴教師自己的辦法，以能幫助教師為榮。假如教師提問：“你對溶解的認識是什么？你有什么前概念？”這樣的問法，學生可能就難以理解，導(dǎo)致課堂氣氛變得沉悶起來。

2.有的放矢，培養(yǎng)學生的分析思維

教師在提問前必須充分認識問題，設(shè)立明確的目的，做到有的放矢。教學中，教師提出有針對性的問題，鼓勵學生針對問題進行頭腦風暴，激勵他們打開思維，加深對事物的認識;適時有針對性地質(zhì)疑和再度提問，再次激活學生思維，促進他們深入思考探究。

如為了讓學生理解對比實驗的條件，教師可以就地取材利用兩名學生比身高進行引入，讓一名學生站在講臺上，一名學生站在講臺下進行比較，再詢問學生：“這兩名同學誰比較高呢？”“他們的對比公平嗎？”“該如何做才公平呢？”學生就會發(fā)散思維，繼而回答：“他們要站在同一高度比較才公平?！边@樣，在教師的追問下，學生學會分析問題，提高了思維活動的完整性、邏輯性、準確性。

3.層層深入，培養(yǎng)學生的推理思維

為了激發(fā)學生的興趣，教師在設(shè)計問題的時候應(yīng)該抓住教學目標，由淺入深，一環(huán)扣一環(huán)，這樣才符合小學生的認知水平，才能使他們持續(xù)進行新穎的思考。

如為了讓學生準確設(shè)計實驗方案，教師以“攪拌”為例讓學生明白了對比實驗的條件，并提問：我們設(shè)計了證實“攪拌”因素的實驗，“加熱”“研碎”的對比實驗方案能不能用同樣的辦法設(shè)計呢？引導(dǎo)學生開動腦筋設(shè)計另外兩個方案。又如當通過對比實驗證實“攪拌”“加熱”“研碎”這三個因素能加快方糖的溶解后，再拋出問題：這三個實驗中水的分量都是一樣的，假如給大家一杯水和半杯水，你們認為如何做對比實驗?zāi)?？你們認為方糖在哪杯水中溶解得更快一些呢？這樣，教師通過層層深入的提問，形成持久的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學生參與課堂探究的興趣，充分調(diào)動他們思維的積極性。

4.同中求異，培養(yǎng)學生的批判思維

提出問題比解決問題更重要。學生大膽質(zhì)疑正是批判性思維的體現(xiàn)。基于此，在教學中教師要善于設(shè)計質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，為學生創(chuàng)造磨煉批判性思維的機會。

如在學生匯報自己小組的探究結(jié)果時，大部分的小組都匯報“糖在熱水中溶解得更快”，教師可以適時詢問：“其他小組有不同的意見嗎？”其中有一個小組匯報說：“我們小組認為方糖在冷水中溶解得更快。”教師馬上追問：“你們是如何做這個實驗的呢？”鼓勵學生大膽展示自己小組的做法。教師繼續(xù)追問：“為什么他們的小組會有不同的發(fā)現(xiàn)呢？”促使全班同學分析他們小組的做法，繼而學生發(fā)現(xiàn)這個小組在熱水和冷水兩個杯中加入了方糖后，其中一名學生在裝冷水的杯中進行了攪拌，導(dǎo)致對比實驗操作不規(guī)范，得出錯誤結(jié)論。這樣，教師通過鼓勵學生獨立思考，大膽質(zhì)疑，交流辯論，培養(yǎng)了他們的批判思維。

5.激勵遞進，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

蘇霍姆林斯基曾說，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在教學中，教師抓住了學生的這種需求，利用有效提問，使他們成為課堂探究的主體。

如在學生通過實驗證實了“攪拌”“加熱”“研碎”這三個因素能加快方糖的溶解后，教師總結(jié)引導(dǎo)：“我們做實驗時是用單一的辦法來加快了方糖的溶解，你們認為這樣的辦法是最快的嗎？還有沒有更快的辦法呢？”這樣，教師給學生提出更具有挑戰(zhàn)性的活動，讓他們發(fā)散自己的思維提出更多創(chuàng)新的想法（如多種方法疊加在一起，改變水的分量等），從而培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新思維。

綜上所述，課堂的有效性提問是圍繞教學目標進行的有深度的提問，能使學生產(chǎn)生一種質(zhì)疑、探究的心理狀態(tài)，能激勵他們深入思考，讓他們學會用科學、創(chuàng)新的思維方式解決生活中的問題，從而有效地培養(yǎng)他們的高階思維。