施璐嘉

[摘要]語言教學(xué)的旨?xì)w在于交際，英語課堂教學(xué)成效指標(biāo)在于生成，學(xué)教生成是語言群落的再生長(zhǎng)和再建構(gòu)。文本聚焦“有氧英語”課程視野下對(duì)文本課程化再構(gòu)的價(jià)值厘定、辨析解讀和行動(dòng)路徑，在出格與入理、語境與意象、達(dá)至與生成間厘清“有氧英語”文本課程化再構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)接已有生活體驗(yàn)認(rèn)知，與文本展開多維度對(duì)話，在鏈接生成中感知信息、建構(gòu)結(jié)構(gòu)、體悟語言，使學(xué)生的心智認(rèn)知和情感態(tài)度得以和諧發(fā)展，體認(rèn)自我，從而生發(fā)學(xué)生語言習(xí)得到言語生成的全景觀。

[關(guān)鍵詞]有氧英語 課程意象 文本再構(gòu)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“英語教學(xué)必須關(guān)注工具性與人文性的統(tǒng)一”已有數(shù)年，一線小學(xué)英語教學(xué)踐行達(dá)成如何值得我們直面思考。事實(shí)上，許多一線英語教師都是欣慰并苦惱著。欣慰的是英語作為一門語言學(xué)科，回應(yīng)了語言的旨?xì)w和價(jià)值;苦惱的是蕓蕓一線英語教師多年根深蒂固的教學(xué)理念如何轉(zhuǎn)型？學(xué)科價(jià)值如何在知識(shí)技能本位的教師課堂中落地生根？直面現(xiàn)狀問題，“有氧英語”課程視野下的文本再構(gòu)其意義價(jià)值不言而喻。

一、出格與入理：文本課程再構(gòu)的價(jià)值厘定

拉多曾說過：“語言是文化的一部分，不懂得文化的模式和準(zhǔn)則，就不可能學(xué)到真正的語言?！闭Z言與文化不是兩張皮，英語作為一門語言蘊(yùn)涵著豐富的文化背景知識(shí)，教師如果細(xì)致研讀文本，但不用心探究文本蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，僅雕琢教學(xué)方法，那就形同隔靴搔癢，必然抓不到語言教學(xué)的實(shí)處，英語教學(xué)得法得體、精髓有致更無從談起。

1.英語學(xué)科價(jià)值應(yīng)然

英語學(xué)科其工具性指向英語教學(xué)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力和英語作為一門語言學(xué)科的實(shí)踐功能，其人文性聚焦于英語學(xué)科對(duì)學(xué)生情感熏陶的文化功能和英語作為一門語言課程的人文價(jià)值。英語學(xué)科工具性是人文性的基礎(chǔ)和途徑，人文性是工具性的內(nèi)涵和靈魂。

2.兒童生命成長(zhǎng)使然

學(xué)生不是靜待被雕琢和塑造的“個(gè)物”，是具有獨(dú)立主觀的生命個(gè)體，兒童有自己的思維認(rèn)知和個(gè)性特質(zhì)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)中的“全人”。因此，我們一線英語教師理應(yīng)視學(xué)生為一個(gè)全人格的具有發(fā)展可塑性的完整的人來培養(yǎng)。教學(xué)中教師既要關(guān)注英語學(xué)科語言知識(shí)技能的傳授，同時(shí)還需聚焦學(xué)生作為活潑的發(fā)展中人所必須具備的全人素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.文本價(jià)值歸旨必然

英語文本既承擔(dān)“培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)”，又肩負(fù)“提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)”。教師教學(xué)中既要聚焦語言文本中顯性資源的價(jià)值達(dá)成，又要適度挖掘文本所蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話文本中感同身受語言的價(jià)值內(nèi)涵.達(dá)至語言教學(xué)基于文本而又高于文本的語言學(xué)科功能。

二、語境與意象：文本課程再構(gòu)的辨析解讀

蘇教版牛津小學(xué)英語教材編排特色明顯，每個(gè)單元各個(gè)板塊都有著不同的教學(xué)價(jià)值旨?xì)w。其中Story time板塊聚焦單元文本主題，教學(xué)價(jià)值重在幫助學(xué)生整體建構(gòu)起本單元主要語言點(diǎn)圖譜，初步理解并嘗試運(yùn)用主題語言相關(guān)話輪，基本達(dá)成本單元主題語言模型的初步建構(gòu)。但直面一線英語教學(xué)現(xiàn)狀，很多教師對(duì)Story time板塊文本的教學(xué)還僅僅停留在語言單詞、句型結(jié)構(gòu)的“機(jī)械式”操練教學(xué)，還只聚焦于語言知識(shí)技能層面的簡(jiǎn)單重復(fù)，甚至還存在把Story time板塊文本作為新單詞新句型教學(xué)后學(xué)生閱讀訓(xùn)練材料的尷尬現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生普遍存在“只見樹木不見森林”的迷茫認(rèn)知，更無從談起學(xué)生從語言認(rèn)知到言語表達(dá)的自然無痕進(jìn)階了。

[案例1]由表不及里，邏輯性消弭

這是一節(jié)蘇教版牛津小學(xué)英語At a music lesson單元教學(xué)第一課時(shí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)：

師：Hello，boys and girls.Let's begin our lesson now.

生：OK.

師：Where are we now？

生：We're in the classroom.

師：What lesson are we having？

生：We are having an English lesson.

師：What are we doing？

生：…

本導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師的設(shè)計(jì)意圖清晰可循，預(yù)期在問題群的追問中引出“At a music lesson”這一主題?？煽此撇讲较嗫鄣淖穯栔g毫無關(guān)聯(lián)，甚至缺失語言基本的思維邏輯性，導(dǎo)致最后學(xué)生一頭霧水，冷場(chǎng)的尷尬是必然的。縱觀學(xué)生的迷茫源于學(xué)生與教師語言思維的形同陌路，教師一廂情愿的跳躍性思維導(dǎo)致學(xué)生無從感同身受教師如此無邏輯問題的目的所在。分析其尷尬的根源在于教師只關(guān)注語言對(duì)話的形式，語言思維的邏輯被機(jī)械切割，語言的生活語境和人文取向被完全忽視。

[案例2]有點(diǎn)不及面，整體性匱乏

蘇教版牛津小學(xué)英語Lets go by taxi主題教學(xué)環(huán)節(jié)，教師利用多媒體簡(jiǎn)單呈現(xiàn)四幅生活場(chǎng)景圖片：

師：Hello，class，where are the children？

生：They are…

師：Read after me.They' re in the library，theatre，supermarket and hospital.

生：library，theatre，supermarket，hospital…

師：How do you go to the library/theatre /supermarket/ hospital？

生：By…

師：Shall we go by bike/car/bus/…？

生：Yes…，/No…，

本教學(xué)環(huán)節(jié)教師看似設(shè)計(jì)了四個(gè)生活情境，卻機(jī)械單一地引用同一問題：“Where are the children？”簡(jiǎn)單重復(fù)形式引出文本中的新授單詞，隨后再機(jī)械使用本課新句型“How do you go to…？”“Shall we go by….？”依次重復(fù)進(jìn)行機(jī)械性的問答操練。這種簡(jiǎn)單枯燥的“移步換景”呈現(xiàn)新知方式，不僅使語言知識(shí)的輸入支離破碎，而且不利于學(xué)生對(duì)文本主題語言框架的整體建構(gòu)，有礙于學(xué)生對(duì)文本主題意境的整體感同和內(nèi)化。