張恩銘 盛群力

摘要：“知識-學習-教學”（KLI）框架旨在聯(lián)系課堂實踐與學習理論，使教學要素間保持一致?？蚣苡芍R成分、學習事件、教學與評估事件三個相互聯(lián)系的分類要素組成，其中知識成分按應用條件及其回應、條件與回應間的聯(lián)系和是否有原理三個維度，可分為復雜性遞增的七個層級;學習過程由簡單到復雜可分為記憶與熟練、歸納與優(yōu)化、理解與意義建構三個過程，分別對應間隔測試和優(yōu)化安排，及時反饋、聚焦要義和工作樣例，自我解釋和有責對話八個教學原則?？蚣芑诓粚ΨQ假設，進一步解釋了教學與學習過程，提出的三個分類學有助于優(yōu)化教學目標，提高教學原則的有效性和教學條件的適配性，并為改進教學研究提供一種中觀視角。未來可應用KLI框架編寫結構化的教學目標，設計與目標相匹配的教學任務，與技術相結合促進個性化評估，并選擇最能促進學習的教學策略和教學順序。

關鍵詞：“知識-學習-教學”框架;教學設計;分類學;一致性;教學改革

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）06-0112-08

課堂教學正面臨一系列問題：學生需要學什么？怎么學？學得怎樣？教師教了什么？怎樣教？又教得怎樣？從有效教學的角度來看，這些問題涉及教師、學生、教材、教學目標、教學方法和教學評估等多個教學要素，只有這些要素間相互匹配，上述問題的答案才能保持一致，教學才能真正有效果、效率和效益。但事實上，即便在今天，這些要素間也總是脫節(jié)的。以教師和學生為例，一方面，在建構主義語境下，教師作為學生學習的促進者，有時與幫助者無異，這“在某種意義上就是放棄了教育的觀念”;另一方面，教師雖嘗試各種新教學策略，但未真正“放權”，沒有改變“由師向生”單向傳遞知識的本質，二者間呈現(xiàn)此消彼長的態(tài)勢。

那么，該如何更好地適配教學的各個條件，保證教學要素間的一致性呢？我國學者曾提出的“主導一主體”教學模式，從理念上將奧蘇貝爾和建構主義的“學與教”理論整合在一起，但其整合形式過于機械，而且沒有從深層次的人類認知規(guī)律的角度進行解釋?？突仿〈髮W人機交互學院和心理系教授肯尼思·科丁格（Kenneth R.Koedinger）博士及其團隊提出的“知識-學習-教學”框架（Knowledge-Learning-Instruction Framework，以下簡稱KLI框架），聯(lián)系學習理論與課堂實踐，提出新的知識分類、學習過程分類和與之匹配的教學原則，為教師進行更有效的教學設計提供參考。本文對該框架進行介紹和評析，并探討其在教育中的可能應用。

一、“知識-學習-教學”框架的結構

KLI框架由三個相互協(xié)調和聯(lián)系的分類要素組成：知識成分、學習事件和教學與評估事件，其中前兩個要素是內部、不可觀察的，后一個要素是外部、可觀察的。如下頁圖1所示，這些要素形成一條非線性的因果鏈，描述了這樣的教學和學習過程：教師設計并實施教學事件;學習者在外部教學環(huán)境的指導下，進行各種認知活動以實現(xiàn)預期學習結果（即知識成分）;其形成的內部心理結構一方面反過來影響學習者的認知過程，另一方面在教師設計的評估事件中得以外化;教師根據(jù)評估推斷學習者已掌握的知識成分，調整自己的教學計劃。

由此可見，要素間的一致性是保證上述過程有效性的關鍵所在圈，但傳統(tǒng)課堂對教學這一外部要素的重視程度，要遠遠大于知識和學習等內部要素。KLI框架利用復雜性的概念，作為分解和聯(lián)系這三個要素的橋梁：首先在結構維度上，考慮到教學目標要求學習者的認知結構變化，將這些變化按一定標準進行分解得到知識成分;之后將學習者的認知過程根據(jù)復雜性分為三個不同的層級;最后在時間維度上，將教學活動切分為一系列教學行為片段序列，持續(xù)時間從小于1秒到數(shù)分鐘不等。與傳統(tǒng)教學設計理論不同，KLI框架認為知識、學習和教學這三個要素間不總是按復雜性一一對應的，而是遵循“不對稱假設”（Asymmetry Hypothesis）：面對簡單的知識成分，復雜的學習過程不利于學生學習;反之，面對復雜的知識成分，簡單的學習過程是必要的。

（一）知識成分及其分類

科丁格將知識成分定義為習得的認知功能或結構單元，包括產(chǎn)生式規(guī)則、圖式、錯誤概念、概念、原理、事實和技能等知識或認知片段。在給定任務中，教師需針對特定學習情境，制定合理的教學目標。為此KLI框架將知識成分劃分為七大層級，由三個維度確定：知識的應用條件及其回應，應用條件與回應間的聯(lián)系，以及是否有原理（如表1所示）。具體來說，應用條件及其回應分為“可變”和“不變”兩種;二者間的聯(lián)系可以是語詞，即不管能不能做，都需要解釋，也可以是非語詞，即需要做，但不能或無需解釋（如人臉等人難以語詞化的圖像）;原理是指對控制性原則的解釋，區(qū)分知識成分是否帶有原理可以參考這樣兩個例子：一是基于數(shù)學定理的規(guī)則，如角平分線定理的性質與判定;二是將單數(shù)名詞變?yōu)閺蛿?shù)名詞的規(guī)則，這些規(guī)則不涉及原理，因為不同語言有不同的變化方法，有的語言（如中文）甚至不存在單數(shù)和復數(shù)名詞的區(qū)分，即便在同一種語言（如英語）中，不同單詞的變化方法也難以形成一條抽象的原理，例如為什么tip的復數(shù)是tips，而tub的復數(shù)是tubz。

對于知識成分的復雜性，有兩種常見的測量和區(qū)分方式：一是按表述的長度，二是按學習者掌握某個知識成分所花費的時間。這兩種方法都有一定的合理性，分類結果也基本一致，但第一種方法看起來過于主觀和武斷，第二種方法需要大量實證證據(jù)，要求教師有足夠的經(jīng)驗和預測能力，在實踐中應用較為困難?；局R成分的分類以認知科學為基礎，各維度都與復雜性相關。在表1中，知識成分的表述和學習者掌握這個知識成分所需花費的時間，由上到下一般越來越長，復雜性也遞增。

（二）學習過程及其分類

學習事件指一系列發(fā)生在學習者內部的學習過程。科丁格將其分為復雜性由低到高的三類：記憶與熟練、歸納與優(yōu)化和理解與意義建構。

首先是記憶與熟練過程。這是一個非語詞的學習過程，學習者通過該過程鞏固記憶、編輯知識，生成自動化的知識組塊，提高知識成分的檢索和提取效率。該過程使知識成分的應用條件與回應間的聯(lián)系更直接和一致，能讓學習者準確而快速地回憶學過的知識，有助于減輕學習者的認知負荷，促進其未來的遷移和學習。

其次是歸納與優(yōu)化過程。這一過程存在語詞的解釋（如在學習語言時某個簡單的語法規(guī)則），但學習者在不借助或不能口頭解釋時，也能做出正確回應，因此也是個非語詞的學習過程。該過程可對知識成分進行修正，識別并添加缺失的特征，去除無關特征，提高知識成分的準確性。例如，當幾何的初學者看到等腰三角形相等的底角時，會歸納得出“如果看起來兩角相等，那么它們相等”的知識成分。此時歸納與優(yōu)化過程會幫助學習者去除“看起來兩角相等”這一錯誤特征，添加“兩角是對頂角”“兩角是等腰三角形的底角”等相關特征。

最后是理解與意義建構過程。這是一個以語詞為中介的學習過程，幫助學習者使用高階思維、深化理解和創(chuàng)造知識?？勺兊膽脳l件及其回應要求學習者進行復雜的認知加工，實現(xiàn)不同表征形式間的轉換，例如將非語詞的知識成分轉化為語詞的知識成分，將沒有原理的“可變-可變”型知識成分轉化為原理（即有原理的語詞知識成分）。

綜上，學習過程的復雜性各異，但同時作用于保持、遷移和未來學習三類學習目標。記憶與熟練過程提高了學習者提取核心知識的流暢度，使其在新情境中，有足夠的認知容量來應用舊知識和學習新知識;歸納與優(yōu)化過程提高了學習者提取舊知識的準確度，助其掌握基本概念、技能和共通的學習策略，促進其在新領域中學習;理解與意義建構過程幫助學習者學習復雜的語詞知識，以實現(xiàn)重新推導、在新情境中遷移學習、產(chǎn)生新知識等復雜認知過程。

（三）知識、學習與教學選擇：不對稱假設

如前所述，為了讓知識成分和學習過程這兩個基本要素保持一致，KLI框架按復雜性對二者進行分類，并提出一個大膽的猜想：不對稱假設。認知心理學認為，任何類型的學習都指向認知圖式的形成，需要學習者建構或重構圖式，并促進其自動化。因此在學習復雜的知識成分（如原理）時，學習者需要高階的理解與意義建構過程，也需要歸納與提煉、記憶與熟練等較低階的學習過程，以轉變知識成分中的錯誤概念和記住這個知識成分。而在學習簡單的知識成分（如事實）時，學習者基本不需要花費努力來建構圖式，因此只進行記憶與熟練即可（如表2所示）。

除了“怎么學”，不對稱假設還隱含學習階段的問題，即何時需要何種學習過程。一般來說，學習者先進行復雜的，再進行簡單的學習過程。例如在剛學習規(guī)則時，歸納過程非常重要，但當學習者學會這個規(guī)則時，記憶與熟練過程就變得更重要，因為此時需要對規(guī)則進行穩(wěn)定提取和快速應用。

在KLI框架中，學習過程一邊與知識成分相聯(lián)系，一邊與教學原則相聯(lián)系，因此不對稱假設也會影響到教師的教學選擇。這種影響體現(xiàn)在兩個方面，一是在教學原則的使用上，二是在教學順序的安排上。教學原則與學習過程的復雜性是一一對應的，因此根據(jù)不對稱假設，簡單的知識成分不需要復雜的教學原則，但復雜的知識成分必須要用簡單的教學原則，因為學習者至少需要進行記憶與熟練，記住正在學習的原理或規(guī)則。盡管復雜的教學原則（如自我解釋）可能會讓學生更投入學習，間接得到與簡單原則相同的結果，但如此將額外增加教學時間，降低學生的學習效率。因此，教師需先判斷知識成分的復雜性，以此確定學習者所需的、最復雜的學習過程，然后選擇并應用與之匹配的教學原則，最后應用復雜性較低的教學原則，促進學習者更穩(wěn)定的學習。

二、“知識-學習-教學”框架的教學原則示例

教學是一項綜合活動，需要教師面對原有知識和學習水平各異的學生，選擇恰當?shù)慕虒W方法及其扶放程度和使用時機，以實現(xiàn)其三大功能：（1）使學習者在評估中，其學業(yè)表現(xiàn)有廣泛而持久的進步;（2）改變學習者的知識庫或智力水平;（3）要求學習者內部執(zhí)行恰當?shù)膶W習過程。但有效果的教學可能會過多占用教學時間，降低教學效率，因此KLI框架將現(xiàn)有教學原則按所需教學時間的長短進行分類，并與三個學習過程進行匹配，從而為教師提供更有針對性選擇。請注意，本文介紹的八個教學原則僅為適用于KLI框架的教學原則示例。科丁格已將教學原則的數(shù)量擴充為三十個，新增的原則包括腳手架（Scaffolding）、分段呈現(xiàn)（Segmenting）和多媒體（Multimedia）等。

（一）促進記憶與熟練的教學原則：間隔/測試、優(yōu)化安排

間隔/測試（Spacing and Testing Effects，即間隔效應與測試效應）原則是指綜合運用間隔學習和測試效應，能促進知識成分的長時保持。其中前者指在學習新材料的一段時間后，重新向學生呈現(xiàn)這些材料能促進學習者學習，后者指測試能有力促進學習內容的長時保持。影響間隔/測試原則有效性的因素有測試的間隔時間、測試線索的強度、初始和最終的測試形式、測試練習中的反饋以及測試次數(shù)，但現(xiàn)有研究得出的結論存在不一致的情況，需要進一步研究確定其邊界條件。

如前所述，間隔/測試原則要回答這樣一個問題：在學習新知識成分后，多久向學習者提供一次練習機會，最能促進其學習？這就引出了優(yōu)化安排（Optimized Scheduling）原則?，F(xiàn)有研究表明，單次練習間隔較短的學習效果更好，但這并不意味著教師要盡快向學習者提供重新練習的機會。根據(jù)KLI框架，最優(yōu)化的教學是在單位教學時間內，使學生的穩(wěn)定學習最大化，因此同一知識成分的練習時間間隔應取最優(yōu)值，不宜過短，也不宜過長。

（二）促進歸納與優(yōu)化的教學原則：及時反饋、聚焦要義、工作樣例

及時反饋（Timely Feedback）原則是指在學習者完成某項任務或某個步驟后，及時提供評價性回應（如正確或不正確）能促進其學習。研究表明，及時反饋有助于學習者獲取正確信息，縮短學習時間，適用于多數(shù)學習環(huán)境;但延遲反饋能保證學習者在任務結束時，其認知容量不被新信息占據(jù)，能更好地發(fā)展自身錯誤檢測與糾正等輔助技能。該原則可能的邊界條件是，不適合復雜的學習過程（如理解與意義建構），因為此時學習者剛開始學習原則等復雜的知識成分，立即提供反饋可能會讓認知負荷過載。

聚焦要義（Feature Focusing）原則是指，指導學習者關注目標知識成分的重要或相關特征，能促進其高效而專注地學習。例如在學習漢字時，教師可能將“晴”這樣的形聲字作為整體進行教學，但當教師指出“日”是“晴”的形旁，“青”是“晴”的聲旁時，學習者就能迅速記住“晴”字的讀音，將其含義與太陽聯(lián)系起來，并將這些特征用于遷移。

工作樣例（Worked Examples）是另一個促進歸納與優(yōu)化過程的教學原則：與一直解決問題相比，在過程中更多的學習工作樣例能讓學習更高效和穩(wěn)定。斯威勒指出，未知問題的元素交互性高，提供工作樣例能減少學習者的外部認知負荷，提高學習效果。在工作樣例的呈現(xiàn)形式方面，倫克爾整理出九條得到大量證據(jù)支持的教學原則，如錯誤學習原則：將正反樣例結合呈現(xiàn)能促進學習者遷移和對概念的理解;相似模型原則：安排與學習者情況相似的模型樣例，能激勵并幫助學習者更好地完成模仿學習行為等。

（三）促進理解與意義建構的教學原則：自我解釋、有責對話

自我解釋（Self-explanation）原則是指，學生在提示下，對工作樣例中的每個步驟或文本的每一行進行自我解釋，能學得更好。該原則僅適用于復雜的理解與意義建構過程和帶有原理的語詞知識成分，這是因為學生在進行自我解釋時，雖然能更好地對一般性原則進行概括和遷移，但卻要承擔忽視細節(jié)的風險，即對規(guī)則以外的特例和相似的概念缺乏理解。例如在學習英語語法規(guī)則的過程中，由于有很多需要識別的特例，因此使用自我解釋原則的學生，雖能更好地陳述一般性的語法規(guī)則，但不能很好地應用這些規(guī)則。

有責對話（Accountable Talk）原則是指，當學生在課堂中的對話需要對知識、推理和團隊負責時，其思維技能會得到發(fā)展。教師需要將有責對話看作—個結構化的教學過程，為學生設立討論的期望，讓每個學生都擁有表達的權力，為學生完善發(fā)言和理解他人發(fā)言提供機會，指導學生創(chuàng)造知識并為其辯護。

三、“知識-學習-教學”框架的理論特色

從KLI框架的基本結構、組成要素和教學原則來看，其反映了條件適配的教學設計理念，這主要表現(xiàn)在兩方面：一是內外結合，即真正的學習不光是學生的內部經(jīng)驗發(fā)生變化，還要能將這種變化外化出來，變成可觀察的語詞或行為;二是要素適配，教師設計的評估、學生要學習的知識、學生在學習過程中的內部心理結構變化和教師的教學行為之間應保持一致，否則教學的效能將大大降低。那么，為什么KLI框架能體現(xiàn)這個基本理念呢？

（一）提出一種基于學習者行為的知識分類模型

1956年，布盧姆基于認知心理學，創(chuàng)立了教育目標分類學，提出由六個層級組成的教育目標。此后，加涅、安德森、梅耶和馬扎諾等教學設計領域的專家，都提出自己的教育目標分類。與這些模型相比，KLI框架提出的知識分類模型有以下三大特點。

第一，知識分類更有條理、邏輯性更強。現(xiàn)有的知識分類模型大體可分為橫向和縱向兩類。安德森將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，這是橫向的，與之類似的還有梅耶的五種知識類型，豪恩斯坦的知識的三個領域等。但在編寫教學目標的過程中，不能光有橫向的數(shù)量，還要有縱向的質量，因此上述模型往往將認知結果分類與不同的知識類型相匹配，以滿足不同層次的教學要求。另一方面，有些知識分類模型是縱向的，能區(qū)分復雜性。如麥克泰將知識分為值得了解的知識，必須知道和掌握的重要知識與技能，以及核心觀點（又稱大概念）和持續(xù)理解;又如斯威勒將單個概念和程序看作一個元素，用元素間的交互性確定知識的復雜性等，但這些分類在實踐中操作難度和對教師要求都較高。與上述模型相比，KLI框架的知識分類模型同時考慮到橫向和縱向兩個維度。由表1可知，科丁格先將這些知識成分按復雜性排序，再與已有的橫向分類進行匹配，從而將知識、技能和策略等不同類型的知識整合起來。這樣的知識分類表述更有條理性，與加涅的學習結果分類有異曲同工之妙（實際上，加涅是先將知識橫向分類，再考慮各類型的知識可分為哪些層級）。此外，KLI框架用產(chǎn)生式的形式來表示知識成分，通過“if-then”語句，還原人處理問題時的思維過程，更符合人類的認知結構。

第二，突出對信息特征的識別和原有知識的重要性。梅里爾在首要教學原理中確定了五類學習結果，分別是信息、成分、概念、程序和原理，每個學習結果又能細分為知識（需要記憶）和技能（需要運用），與KLI框架的知識分類模型結構類似：五類學習結果對應KLI框架的三類知識成分（即“不變-不變”“可變-不變”和“可變-可變”型），知識與技能對應知識成分的言語性（即條件與回應間的聯(lián)系是語詞還是非語詞）。二者的不同之處在于，KLI框架將知識拆解為條件、回應、條件與回應間的聯(lián)系三部分，突出了識別信息特征（即條件）的重要性。根據(jù)筆者在課堂中的觀察和實踐，一些情況下，學生已經(jīng)記住書上的事實、概念和原理，但仍會出錯，就是因為無法識別到相關信息特征，從而不知是否該運用特定的知識成分，做出對應的解釋或行動。例如學生可能記住了“同角的余角相等”這條規(guī)則，但可能因為圖形過于復雜，導致其在實際應用中無法識別某個角是不是同角的余角。此時教師可能會認為學生還沒有掌握上述規(guī)則，但這實際上涉及到另一個知識成分，即余角的概念。換句話說，要準確識別信息特征，往往要先掌握較低層次的知識成分作為基礎。

第三，知識分類基于學習者行為。上述以認知心理學為基礎的知識分類，在一開始主要用于測量和評價，并未用于教學和學習。隨后，加涅在對學習結果進行分類的同時，分析了實現(xiàn)這些學習結果所需的內外部條件，并與相應的教學過程進行匹配，但未涉及學習者的學習過程。而KLI框架在探討知識成分時，考慮到應該將可觀察的和不可觀察的要素相結合，因此用學習者的外顯行為來揭示其內在的知識成分：將語詞式的知識解釋為學習者能“解釋”，非語詞式的知識解釋為學習者能“做”。顯然，這樣的探討對于改進今天的教學實踐是有益的，尤其在形成性評估中，教師往往通過學生表現(xiàn)出的行為，判斷其是否掌握學過的知識。

（二）提出知識成分補全理論，為修正教學原則的邊界條件提供新的理論依據(jù)

在學習科學領域，邊界條件是保證教學原則有效性的前提之一，但現(xiàn)有教學原則的邊界條件仍不夠明確。KLI框架的一個作用就是修正或添加邊界條件。例如對于撤除支架（Fading）原則，一個邊界條件是撤除的順序。認知負荷理論提出教師應向學習者提供完整的工作樣例，從最后一步出發(fā)逆向撤除指導，因為學生的認知負荷隨步驟次序的增加而降低。但KLI框架認為，學生的認知負荷高低與知識成分的復雜性呈正相關，據(jù)此提出結果截然不同的“知識成分補全理論”（KC Gap-filling Theory），即學生在測試中的學業(yè)表現(xiàn)取決于待補全部分所屬的知識成分，而非其所在的位置。最終的實驗結果證明，KLI框架的假設更為合理。由此可見，盡管認知負荷理論已經(jīng)廣泛運用在各種教學設計理論中，得到了大量的證據(jù)支持，但仍需補充和修正。知識成分補全理論的出現(xiàn)，可以為研究者設計相關實證研究提供新的理論依據(jù)，從另一個角度繼續(xù)探秘人類的認知“黑箱”;同時，其結果可為一線教師提供教學設計參考。

（三）提出一種中觀的學習科學研究范式

KLI框架提出了一種中觀的學習科學研究范式，這里的“中觀”可從兩個維度來理解。一是時間上的中觀?？贫「裨~威爾（Newell）的認知加工時間尺度理論，認為教學研究的重點不應放在需要大量時間的完整任務上，而應放在以秒為單位的單元任務（Unit Task）上，后者與單個知識成分相對應，能實現(xiàn)科學性和實用性上的折衷。二是功能層級上的中觀。KLI框架提出的學習事件與布盧姆的認知層級分類相似，本質上是對認知過程的描述。相比之下，梅耶的多媒體學習的認知理論雖同為認知水平，但更強調對認知過程的解釋，即人如何在大腦中完成多媒體學習，因而更加微觀。總之，科丁格認為把握好這兩個維度，能讓學習科學研究起到聯(lián)系課堂實踐和傳統(tǒng)學習理論的作用。這種關注學習者學習過程的意識，使KLI框架較好地發(fā)揮了認知科學、教學科學和評估科學的合力，提高學習科學研究質量。

然而，這種范式也有其不足。要縮小理論與實踐的鴻溝，就應該將實際教學過程與研究相結合，至于從怎樣的視角來看待學習，單純強調所謂的“中觀”并不合理，應根據(jù)研究目的，與不同類型的教學任務相匹配。細膩的認知科學研究，一方面幫助我們認識人類的認知架構，另一方面能為教學原則提供有力的證據(jù)。但隨著腦科學、神經(jīng)科學等新興學科的發(fā)展，傳統(tǒng)認知科學研究的一些結果被證明是不合理的;此外，由于人類行為的復雜性，社會文化是影響教學原則效果的重要因素之一，因此也需要在微觀和宏觀層面開展教學研究。

四、應用“知識-學習-教學”框架促進有效教學的建議

在近二十年素質教育和基礎教育課程改革的探索中，一些中小學漸漸采用新的教學與學習方式，但“形式主義”的現(xiàn)象仍普遍存在，導致教學目標、策略和評估等要素間的脫節(jié)，使教學變得“無效”了。KLI框架在編寫教學目標、設計教學任務與評估、選擇教學策略和安排教學順序上，給當前教育改革以啟示。

（一）編寫結構化的教學目標

教學設計要以目標為本，就是說在教學設計時，要先寫好教學目標。好的教學目標應滿足三個要求：首先要寫目標而不是寫行動;其次要條理清晰，一句話只寫—個目標;最后要重視高階能力的培養(yǎng)，重記憶的傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出的人才，已不能滿足社會的要求，因此今天的課堂提倡以理解為先，這就對教學目標的編寫提出更高要求。

那么該怎樣應用KLI框架，更好地編寫教學目標呢？本文提出兩個基本原則：第一，采用“條件=>回應”的寫法，如原來的目標“知道圓的面積公式”，可改寫為“圓的面積公式=>A=π·r²”，這樣做的好處在上文中已有所提及;第二，先寫復雜目標，再寫簡單目標，這是因為復雜目標要求高階的學習過程（如理解和意義建構），但實現(xiàn)這個目標卻需要簡單知識成分的支持，如數(shù)學中的分類討論思想作為復雜目標（帶有原理的知識成分），要求學生找到和確定討論點，基于討論點找出全部情況，并對這些情況進行適當合并和剔除。為了落實這個復雜目標，教師需從絕對值、線段、三角形等多個具體主題出發(fā)，培養(yǎng)學生尋找討論點的意識，還要讓學生掌握找出全部情況，并判斷某些情況是否應被合并或剔除的技巧，這就涉及到更簡單的知識成分，其可作為課時、單元或學期目標?？傊?，過去平面式的目標編寫理念已過時，取而代之的是由大到小、自上而下的編寫思路，其中的關鍵是要理清教學目標群的層次結構。

（二）設計與目標相匹配的教學任務

隨著教學設計理論的不斷發(fā)展，以任務為中心的理念受到廣泛推崇。在綜合學習設計中，范梅里恩伯爾將學習任務作為學習環(huán)境的四大要素之首，提出任務設計的六個原則。梅里爾的首要教學原理也提過類似的觀點：完整任務如擊水之石，沒有完整任務，就不存在后續(xù)環(huán)節(jié)（波紋）。但在應用的過程中，教師不一定能把握好任務的真實性和綜合性，其設計的任務或遠超學生的能力范疇，或過于簡單，難以培養(yǎng)學生的預期能力，最終流于形式和體驗。教師應認識到，激發(fā)學生的學習動機和興趣只是教學任務的一方面功能，要想進一步提高教學有效性，就要提高教學任務與預期目標的適配性。本文基于KLI框架總結出三個具體的教學任務設計原則：第一，所有預期目標的條件與回應都應在教學任務中有所體現(xiàn);第二，教學任務超出目標的部分要與學生的原有知識相匹配;第三，對于復雜的教學任務，要按知識成分對其進行解析和排序（由簡到繁）。在設計完成后，這三個原則還可作為檢查的標準，判定教師的教學設計在多大程度上滿足KLI框架的要求。

（三）促進個性化評估

教育評估按組織形式可大致分為標準化評估和個性化評估。標準化評估旨在了解學校、地區(qū)或國家的整體教育情況，也能根據(jù)學生的學業(yè)表現(xiàn)提供其在特定群體中的相對位置，在國內得到廣泛運用（如學校的期末考、省市范圍的統(tǒng)考、國家層面的高考等）。但怎樣做好個性化評估，卻是當前課堂教學面臨的更重要的問題，尤其這次新型冠狀病毒肺炎疫情在全國的蔓延，將這個問題充分暴露出來。隨著大多數(shù)的教學形式轉向在線，有的地區(qū)開展統(tǒng)一教學（如上海的空中課堂），更多地區(qū)仍由學校自行安排教學進度，再加上政府對人群聚集的限制，有關部門很難開展有效的標準化評估。而在課堂直播的過程中，由于時間和空間上的不對等，教師難以利用傳統(tǒng)課堂中的線索（如眼神、動作等）來即時判斷學生的學習情況;在進行課堂提問或形成性評估時，通過“彈幕”等形式容易造成答案的相互借鑒，“連麥”等方式又受制于網(wǎng)絡延遲和硬件性能不足等問題，導致課堂效率降低，也給一些自制力不強的同學提供了拒絕參與課堂的理由。

為應對上述問題，可利用技術手段促進個性化評估。教育部門可邀請相關專家和企業(yè)，基于KLI框架開發(fā)教育軟件。這個軟件首先應基于知識成分理論設計評估試題，保證題目的設問與答案，與要考察的知識成分的條件與回應相一致;其次應通過主觀與客觀評分相結合的方式，得出學生的實時思維能力雷達圖，以便學生自我評估和教師開展針對性教學;再次，學生的答案或思考要能通過網(wǎng)絡單獨傳輸至教師端，客觀題可由軟件直接評分和統(tǒng)計正誤信息，主觀題則由教師評分，并根據(jù)自身經(jīng)驗，手動篩選出代表性的正反示例或創(chuàng)新想法;最后應能將不同題目進行分類和評分，根據(jù)學生對預期知識成分的掌握情況和當前教學進度，精準推送復習題或在其最近發(fā)展區(qū)內的拓展題，以評促學。

（四）選擇最能促進學習的教學策略和教學順序

在一堂小學科學實驗課上，教師希望基于大概念教學，幫助學生理解“斜面”一課中的大概念，培養(yǎng)學生的科學與實驗素養(yǎng)。他提出的問題是，關于斜面的哪些因素會影響彈簧測力計的讀數(shù)？但在實驗前，他幾乎將所有答案和注意事項告訴了學生，如斜面的傾角會影響彈簧測力計的讀數(shù)，以及彈簧測力計在拉動物塊時應勻速并與斜面平行等，然后讓學生進行五到六人的小組合作。因此，在實驗過程中，只需兩名學生按教師指示，一人手持彈簧測力計拉動物塊，另一人觀察和記錄讀數(shù)即可。最后，所有小組都較好地完成了這項實驗任務。

上例中的教師對綜合問題進行拆分，為學生提供了足夠的幫扶，但顯然其教學策略未能促進學生思考，與課前所想背道而馳。事實上，如何選擇最優(yōu)的教學策略和教學順序，滿足教學需求，是教師在課堂教學中遇到的普遍問題。對此，不同教學設計理論的觀點略有差異，但大體可分為兩類：一類將教學策略直接對應于學習結果（如首要教學原理），另一類將教學策略直接對應于學習和認知過程（如ICAP學習方式分類學）。KLI框架更多接納了后者的觀點，但不像ICAP理論那樣，直接按復雜性將學習過程與結果一一對應，而是考慮到不同的學習階段，在強調知識成分重要性的同時，也指出這些知識成分的形成有賴于特定的學習過程序列。因此在教學策略上，教師要考慮雙重指標，既要考慮教學目標，也要考慮學生的原有知識，據(jù)此推斷學生所需的學習過程（例如是認知水平較低的記憶，還是較高的意義建構）及與之對應的教學原則;在教學順序上，對單個任務應遵循由繁到簡的基本理念，這與范梅里恩伯爾提出的，先建構圖式再使其自動化的學習過程—致。

作者簡介：

張恩銘：在讀碩士，研究方向為教學理論與設計（21803005@zju.edu.cn）。

盛群力：教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計（qlsheng57@126.com）。

收稿日期：2020年1月16日

責任編輯：李雅瑄