劉潤(rùn)澤， 馬永紅， 于苗苗

(1.北京航空航天大學(xué) 高等教育研究院，北京 100083；2.北京科技大學(xué) 文法學(xué)院，北京 100083)

一、引言

2009年起，中國(guó)工程碩士開(kāi)始實(shí)行全日制培養(yǎng)，并發(fā)放“雙證”。經(jīng)過(guò)十年發(fā)展，工程碩士成為中國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育層面的重要部分。據(jù)統(tǒng)計(jì)，工程碩士每年的招生規(guī)模占整體專(zhuān)業(yè)學(xué)位招生總規(guī)模的40%以上[1]。工程碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)堅(jiān)持“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的培養(yǎng)原則，圍繞生源質(zhì)量、培養(yǎng)質(zhì)量、就業(yè)和發(fā)展質(zhì)量，推進(jìn)全日制工程碩士教育質(zhì)量提升[2]。文章選取2018年獲得的 “全國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位碩士研究生教育體驗(yàn)調(diào)研 ”數(shù)據(jù)，聚焦24所高校全日制工程碩士，構(gòu)建了工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)(MEEQI)，以期為工程碩士教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及測(cè)度提供理論參考。

二、文獻(xiàn)回顧

“教育質(zhì)量”(Education Quality)在《教育大詞典》中被解釋為：教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，其主要受到教育制度、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)過(guò)程的合理程度的影響。同時(shí)教師的素養(yǎng)，學(xué)生的基礎(chǔ)以及師生參與教育活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性也是影響教育質(zhì)量的重要因素[3]。就工程碩士的教育質(zhì)量而言，除了通識(shí)的教育質(zhì)量要求外，更強(qiáng)調(diào)工程碩士實(shí)際工作能力，如分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及適應(yīng)新領(lǐng)域等能力，具體表現(xiàn)為創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益的能力[4]。

國(guó)外對(duì)于工程碩士教育質(zhì)量的研究起步較早，1932年美國(guó)工程技術(shù)鑒定委員會(huì)(ABET)就開(kāi)始為工程和工程技術(shù)教育提供資格認(rèn)證，1997年發(fā)布的新工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn) “EC2000 ”提出了11條工程畢業(yè)生應(yīng)具備的能力[5],其中包括知識(shí)理解和應(yīng)用能力、數(shù)據(jù)分析能力、解決問(wèn)題能力、認(rèn)識(shí)當(dāng)今問(wèn)題能力等[6]。除此之外，英國(guó)工程理事會(huì)(British Engineering Council)設(shè)定的工程實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)(ECUK)對(duì)工程實(shí)踐教育能力也做了類(lèi)似上述的劃分。

同時(shí)，學(xué)者們從不同角度對(duì)工程碩士專(zhuān)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行研究。Minna和Lillemor選取了工業(yè)研究型高校中的專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生為樣本，通過(guò)訪談工業(yè)技術(shù)型導(dǎo)師、學(xué)術(shù)型導(dǎo)師以及多名學(xué)生關(guān)于“ 雙導(dǎo)師”合作培養(yǎng)問(wèn)題，認(rèn)為雙導(dǎo)師合作對(duì)工程院校研究生教育質(zhì)量的提升具有重要作用[7]。中國(guó)國(guó)內(nèi)學(xué)者更加關(guān)注工程碩士培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量、畢業(yè)生滿意情況。包艷華等從工程碩士教育體驗(yàn)滿意度的視角探究了工程碩士對(duì)課程內(nèi)容的前沿性、職業(yè)性和實(shí)踐性的滿意度，認(rèn)為工程碩士“ 雙師型”導(dǎo)師仍存在缺口[8]。張淑林等以108家全國(guó)示范性工程碩士聯(lián)合培養(yǎng)基地的建設(shè)情況為樣本，分析了中國(guó)工程碩士教育在課程建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、師資建設(shè)等層面仍需努力[9]。李鋒亮等基于不同類(lèi)型工程碩士培養(yǎng)模式，指出工程碩士培養(yǎng)過(guò)程中在多個(gè)環(huán)節(jié)要注重與產(chǎn)業(yè)界聯(lián)系，以提高畢業(yè)生就業(yè)滿意度[10]。鄭世良等關(guān)注工程碩士教育的工程實(shí)踐能力，其將工程碩士教育包含的語(yǔ)義性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)分別對(duì)應(yīng)工程實(shí)踐能力的認(rèn)知、應(yīng)用、創(chuàng)新能力，這些能力深刻影響工程碩士教育質(zhì)量[11]。

通過(guò)梳理以上文獻(xiàn)，研究明晰了工程碩士教育質(zhì)量不僅需要關(guān)注工程碩士教學(xué)、實(shí)踐等培養(yǎng)過(guò)程，而且更加注重學(xué)生的工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)。文章以此為出發(fā)點(diǎn)，注重工程碩士能力的提升，以期建立具有鮮明特征的工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)。

三、指數(shù)構(gòu)建

(一)指數(shù)內(nèi)涵及特征

社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的指數(shù)研究在20世紀(jì)60年代已經(jīng)興起，最初的構(gòu)想是報(bào)告或?qū)徍松鐣?huì)政策目標(biāo)的達(dá)成情況。近年來(lái)，指數(shù)廣泛應(yīng)用于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，如歐盟發(fā)布的數(shù)字經(jīng)濟(jì)和社會(huì)指數(shù)(DESI)，中國(guó)的空氣質(zhì)量指數(shù)(AQI)、道路交通運(yùn)行指數(shù)(TPI)、消費(fèi)價(jià)格指數(shù)(CPI)等。指數(shù)是由于所反映的事物或系統(tǒng)不便直接對(duì)比，因此通過(guò)各種計(jì)算方法將事物內(nèi)部要素進(jìn)行匯總整合以反映綜合狀況，著名的道瓊斯股票指數(shù)(DJIA)就是通過(guò)計(jì)算平均值的方式得出的結(jié)果。指數(shù)是對(duì)不同期間的數(shù)量總和差異程度進(jìn)行計(jì)算，以說(shuō)明復(fù)雜現(xiàn)象的總體狀況[12]。

基于對(duì)指數(shù)內(nèi)涵的界定，雖然傳統(tǒng)評(píng)估方法也能夠反映具體事物的綜合狀況，但其與指數(shù)存在一定區(qū)別。第一，指數(shù)僅選取反映事物狀況的核心要素，只包含少量的指標(biāo)，即簡(jiǎn)潔性；第二，指數(shù)往往以相對(duì)數(shù)的形式出現(xiàn)，反映一組變量相對(duì)變化，即相對(duì)性，這種方法避免了由于數(shù)據(jù)間的量綱差異帶來(lái)的不便性；第三，指數(shù)能反映當(dāng)時(shí)的具體情況，按需發(fā)布結(jié)果，即指數(shù)應(yīng)具有時(shí)效性；第四，指數(shù)是反映變量在不同期間的綜合變化程度，即綜合性[13]。

(二)指數(shù)構(gòu)建視角

過(guò)程管理理論(Process Management Theory)認(rèn)為過(guò)程的任務(wù)在于將輸入轉(zhuǎn)化為輸出，并獲得增值(Added Value)[14]。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，提升教育質(zhì)量最終目的也是為了提高人的綜合素質(zhì)并達(dá)成社會(huì)效益。文章以過(guò)程管理理論為基礎(chǔ)，提出從工程碩士培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量、培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量、增值質(zhì)量等維度反映工程碩士教育總體質(zhì)量。培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量指工程碩士培養(yǎng)過(guò)程得分是否高于特定常模；同理培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量指工程碩士培養(yǎng)結(jié)果得分是否高于特定常模；增值質(zhì)量指培養(yǎng)結(jié)果得分和培養(yǎng)過(guò)程得分的差值。另外，為關(guān)注工程碩士能力提升幅度，特提出工程能力提升度的概念，即經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)培養(yǎng)，工程碩士學(xué)生的工程能力提升幅度。

如圖1所示，其中P為全日制工程碩士培養(yǎng)過(guò)程得分，P$為特定常模；R為全日制工程碩士培養(yǎng)結(jié)果得分，R$為特定常模；E-E$為學(xué)習(xí)前后工程碩士工程能力提升幅度。

(三)具體指標(biāo)選取

就具體的構(gòu)建指標(biāo)而言，工程碩士教育質(zhì)量不僅要強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)學(xué)位的“外適性質(zhì)量”，即面向應(yīng)用的工程碩士實(shí)踐培養(yǎng)，也不應(yīng)忽視“內(nèi)適性質(zhì)量”，即工程碩士學(xué)生也應(yīng)達(dá)到研究生層次學(xué)術(shù)上的要求[15]。此外，構(gòu)建的指數(shù)也應(yīng)突出工程碩士的工程能力。基于以上思路，研究擬從教學(xué)培養(yǎng)、實(shí)踐培養(yǎng)、成果產(chǎn)出、工程能力提升、就業(yè)質(zhì)量、總體滿意度六個(gè)方面進(jìn)行指數(shù)構(gòu)建。需要說(shuō)明的是，工程能力是最能反映工程碩士教育質(zhì)量的指標(biāo)，筆者參考前人研究成果將其詳細(xì)劃分為動(dòng)手能力(Practical)、分析能力(Analytical)、信息感知和采集能力(Collection and Perception)、反思和批判思維能力(Critical Thinking)、適應(yīng)和反應(yīng)能力(Adaptation and responsiveness)、知識(shí)遷移能力(Knowledge transfer)、創(chuàng)新能力(Innovation)。指數(shù)體系如表1所示，具體指標(biāo)說(shuō)明如表2[13]所示。

表1 工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)(MEEQI)

表2 工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)具體指標(biāo)說(shuō)明[13]

四、測(cè)量與評(píng)價(jià)

(一)樣本說(shuō)明

2017—2018年研究組在北京、上海、天津、重慶、廣東等13個(gè)省市進(jìn)行了“工程碩士教育體驗(yàn)”問(wèn)卷調(diào)研(包括紙質(zhì)問(wèn)卷和在線問(wèn)卷)，回收1 574份全日制非定向工程碩士問(wèn)卷，需要說(shuō)明的是，部分高校問(wèn)卷回收樣本量較小，不能充分代表其工程碩士教育狀況，因此筆者對(duì)于樣本量不足25份的高校進(jìn)行了數(shù)據(jù)剔除。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)清洗，得到24所高校的有效問(wèn)卷1 480份，包括清華大學(xué)、北京化工大學(xué)、北京林業(yè)大學(xué)、北方工業(yè)大學(xué)、東北農(nóng)業(yè)大學(xué)、華東理工大學(xué)、昆明理工大學(xué)、上海大學(xué)、上海電機(jī)學(xué)院、上海海事大學(xué)、上海理工大學(xué)、四川大學(xué)、重慶大學(xué)、天津工業(yè)大學(xué)、天津科技大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)、西南林業(yè)大學(xué)、云南大學(xué)、云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、浙江理工大學(xué)、中北大學(xué)、中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)、中山大學(xué)。其中世界一流大學(xué)建設(shè)高校問(wèn)卷451份，占有效問(wèn)卷總數(shù)的30.4%；世界一流學(xué)科建設(shè)高校問(wèn)卷438份，占有效問(wèn)卷的29.6%；其他高校問(wèn)卷591份，占有效問(wèn)卷的39.9%。

(二)指數(shù)計(jì)算

文章采用工程碩士各指標(biāo)的原始值和標(biāo)準(zhǔn)化后的相對(duì)值進(jìn)行指數(shù)計(jì)算。工程碩士指標(biāo)的原始值指的是調(diào)研收集到的工程碩士各項(xiàng)原始數(shù)據(jù)。需要說(shuō)明的是，雙師型教師指導(dǎo)P1-1、案例教學(xué)P2-1、校內(nèi)外基地質(zhì)量評(píng)價(jià)P2-3、畢業(yè)成果應(yīng)用性R1-1、總體教育評(píng)價(jià)R4-1這5項(xiàng)指標(biāo)采用百分比記分后轉(zhuǎn)化為數(shù)值得分，如表3所示。

表3 24所高校工程碩士各指標(biāo)原始值

將各高校原始指標(biāo)經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化處理得出對(duì)應(yīng)的相對(duì)值，即工程碩士各指標(biāo)相對(duì)值是以調(diào)研總體的工程碩士均值作為常模標(biāo)準(zhǔn)化后的各項(xiàng)數(shù)值，標(biāo)準(zhǔn)化公式為

i={1,2,3,4}，j={1,2，…,7}

(1)

式中：Pi-j，Ri-j分別為各高校工程碩士培養(yǎng)過(guò)程，培養(yǎng)結(jié)果的原始值；ΔPi-j，ΔRi-j分別為標(biāo)準(zhǔn)化后各高校工程碩士培養(yǎng)過(guò)程，培養(yǎng)結(jié)果相對(duì)值；P$，R$分別為調(diào)研的全國(guó)工程碩士培養(yǎng)過(guò)程，培養(yǎng)結(jié)果的均值。通過(guò)已確定工程碩士各指標(biāo)的原始值，計(jì)算出以上各項(xiàng)指標(biāo)的相對(duì)值。

由以上各項(xiàng)培養(yǎng)過(guò)程投入指標(biāo)ΔPi-j和培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出指標(biāo)ΔRi-j經(jīng)過(guò)算數(shù)平均，計(jì)算出24所高校所對(duì)應(yīng)的各二級(jí)指數(shù)：教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)(P1)、實(shí)踐培養(yǎng)指數(shù)(P2)、成果產(chǎn)出指數(shù)(R1)、工程能力指數(shù)(R2)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)(R3)、總體滿意度指數(shù)(R4)，結(jié)果如表4所示。其中，教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)L高校(124.4)最高，實(shí)踐培養(yǎng)指數(shù)D高校(160.3)最高，成果產(chǎn)出指數(shù)是C高校(144.2)最高，工程能力提升指數(shù)C高校(133.9)最高，就業(yè)質(zhì)量指數(shù)G高校(279.4)最高，總體滿意度指數(shù)P高校(124.8)最高?；谝陨细鞫?jí)指標(biāo)，計(jì)算出各高校工程碩士培養(yǎng)過(guò)程指數(shù)(P)和培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)(R)，做差(P-R)得到24所高校工程碩士教育增值質(zhì)量。將P和R按照2∶8進(jìn)行加權(quán)平均，最終得出了工程碩士教育質(zhì)量總指數(shù)(MEEQI)，結(jié)果如表4 所示。

表4 24所高校工程碩士各級(jí)指數(shù)結(jié)果

五、結(jié)果與評(píng)價(jià)

將各高校培養(yǎng)過(guò)程指數(shù)、培養(yǎng)產(chǎn)出指數(shù)、工程能力提升度分別與全國(guó)常模(100)做差得到了各高校培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量(柱狀圖)、培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量(柱狀圖)、工程能力提升度(折線)；將培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)和培養(yǎng)過(guò)程指數(shù)做差得到各校工程碩士增值質(zhì)量(折線)，如圖2所示。顯然，這四項(xiàng)數(shù)據(jù)在正向方向越突出說(shuō)明工程碩士教育質(zhì)量越好，四項(xiàng)數(shù)據(jù)具有表征上的一致性。

經(jīng)過(guò)計(jì)算，工程碩士培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量高于全國(guó)平均水平的高校包括：A、B、C、D、G、H、I、K、L、N、O、S、W、X這14所，表明這些高校在工程碩士培養(yǎng)過(guò)程投入得分良好，集中反映在雙師型導(dǎo)師指導(dǎo)、案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等指標(biāo)表現(xiàn)良好；培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量高于全國(guó)平均水平的高校包括：A、C、H、I、K、L、M、N、P、R、S、T、U、V、W、X這16所，這些高校工程碩士結(jié)果產(chǎn)出得分良好，集中反映在畢業(yè)成果應(yīng)用性、工程能力提升、就業(yè)質(zhì)量、總體滿意度等方面成績(jī)較高。

綜合以上數(shù)據(jù)來(lái)看，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量增值(培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量高于培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量)的高校共有9所，分別是：S(0.8)、K(2.3)、O(4.8)、T(8.1)、H(14.0)、V(21.6)、P(33.1)、C(35.1)、G(49.2)。表明這些高校在較少的教育資源投入下得到了較高的教育成果產(chǎn)出，具有較高的資源利用效率。而F、O、Q等高校增值質(zhì)量處于零水平線以下，這類(lèi)高校培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量低于培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量，從資源利用效率來(lái)看，此類(lèi)高校工程碩士培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出質(zhì)量的不佳是影響其教育質(zhì)量發(fā)展的主要原因，因此相比較盲目增加投入而言，此類(lèi)高校更應(yīng)該在提升工程碩士產(chǎn)出結(jié)果質(zhì)量上進(jìn)行努力。與之相反，M、U、T、V等高校培養(yǎng)過(guò)程指數(shù)低于全國(guó)平均水平，而培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)明顯高于全國(guó)平均水平，因此教學(xué)、實(shí)踐投入上的不充分一定程度上影響了此類(lèi)高校工程碩士教育整體質(zhì)量，提升培養(yǎng)過(guò)程的投入水平成為提高此類(lèi)高校工程碩士教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

工程能力提升度代表了不同高校工程碩士學(xué)生工程能力提升狀況，其中高于常模水平的高校，如圖2所示包括：V(0.6)、K(1.3)、G(2.4)、B(5.0)、J(5.4)、 U(11.3)、D(17.3)、F(17.7)、L(18.5)、N(22.1)、 I(27.3)、C(33.9)這12所。值得注意的是K、V、C、G 4所高校均實(shí)現(xiàn)了較好的教育質(zhì)量增值(培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出高于培養(yǎng)過(guò)程投入)并且工程能力提升度高于全國(guó)平均水平，綜合來(lái)看，這4所高校工程碩士教育質(zhì)量達(dá)到了較高水平。

六、結(jié)論及不足

文章基于過(guò)程管理理論提出了構(gòu)建工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)的原則及其具體指標(biāo)體系，以2017—2018年進(jìn)行的“工程碩士教育體驗(yàn)”調(diào)研數(shù)據(jù)為支撐，檢驗(yàn)了所構(gòu)建的教育質(zhì)量指數(shù)。此指數(shù)側(cè)重從培養(yǎng)過(guò)程和培養(yǎng)結(jié)果兩個(gè)大的維度闡述不同高校工程碩士教育質(zhì)量發(fā)展的狀況，通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)、實(shí)踐培養(yǎng)指數(shù)、成果產(chǎn)出指數(shù)、工程能力提升指數(shù)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)、總體滿意度指數(shù)等六個(gè)二級(jí)指數(shù)反映了不同高校工程碩士教育質(zhì)量存在的差異，表明此指數(shù)具有較好的可操作性，適用于測(cè)度高校之間、地域間工程碩士發(fā)展差異。與此同時(shí)，研究突出了學(xué)生工程能力的提升指標(biāo)，因?yàn)槠鋵?duì)于提高整體的工程碩士增值質(zhì)量具有明顯影響，因此在工程碩士的培養(yǎng)應(yīng)更加注重實(shí)踐教學(xué)、案例教學(xué)，提高學(xué)生緘默知識(shí)(Tacit Knowledge)的獲取率，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力、信息獲取能力、分析能力、創(chuàng)新能力等[18]，最終提高工程碩士的整體教育質(zhì)量。

文章突出工程碩士教育質(zhì)量，因此在構(gòu)建指數(shù)過(guò)程中難免對(duì)工程碩士培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量關(guān)注度過(guò)高，如在計(jì)算不同高校工程碩士教育質(zhì)量總指數(shù)時(shí)采用了培養(yǎng)過(guò)程和培養(yǎng)結(jié)果2∶8的加權(quán)平均計(jì)算方法，突出了培養(yǎng)結(jié)果或產(chǎn)出的重要性，這是一種嘗試，當(dāng)然計(jì)算不同的指數(shù)基于側(cè)重點(diǎn)不同理應(yīng)采取不同的計(jì)算方法。不同類(lèi)型的高校工程碩士教育各有特色，完全采用統(tǒng)一指標(biāo)很可能弱化了不同高校間的工程碩士培養(yǎng)特色，因此對(duì)于不同區(qū)域不同類(lèi)型高校工程碩士進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，指標(biāo)設(shè)計(jì)也不應(yīng)完全相同，以上問(wèn)題仍然需要進(jìn)一步思考。