楊玉潔,吳薇,楊佳佳

評(píng)判性思維是個(gè)體處在復(fù)雜的情境中，能靈活地應(yīng)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題的解決方法進(jìn)行選擇，并在反思的基礎(chǔ)上加以分析、推理，做出合理的判斷和取舍的思維能力[1]。隨著醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的飛速發(fā)展，護(hù)理專業(yè)學(xué)生必須具備評(píng)判與抉擇的能力去應(yīng)對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的臨床情景。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò):“大學(xué)教育的價(jià)值，不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而在于訓(xùn)練大腦學(xué)會(huì)思考”。評(píng)判性思維是培養(yǎng)大學(xué)生的核心素養(yǎng)基礎(chǔ)，是高等護(hù)理教育畢業(yè)生應(yīng)具備的能力[2]。本研究旨在調(diào)查護(hù)理高職生的評(píng)判性思維傾向性現(xiàn)狀及其影響因素，為護(hù)理教育的改革提供參考。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

2017年4月至7月，采用分層隨機(jī)抽樣法選取黃山職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理專業(yè)的三年制和五年制高職學(xué)生1 198人為研究對(duì)象。

1.2 測(cè)量工具及內(nèi)容

1.2.1 一般資料問(wèn)卷 研究者在查閱相關(guān)文獻(xiàn)后自行設(shè)計(jì)，經(jīng)2輪專家評(píng)價(jià)進(jìn)行問(wèn)卷題目刪減和修改后形成。包括：①一般人口學(xué)資料：包括年齡、性別、學(xué)歷和年級(jí)。②專業(yè)情感：包括護(hù)理是否是第一志愿、對(duì)護(hù)理專業(yè)態(tài)度、選擇護(hù)理專業(yè)的原因、從業(yè)意愿、對(duì)就業(yè)前景的認(rèn)識(shí)等；③學(xué)習(xí)經(jīng)歷：包括見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)經(jīng)歷、在校期間擔(dān)任學(xué)生干部情況等；④家庭環(huán)境：包括常住地、是否為獨(dú)生子女、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、是否單親等。

1.2.2 中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表(CTDI-CV)

該量表由尋求真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度組成，共70個(gè)條目[3]。采用6級(jí)評(píng)分法，從非常贊同、贊同、基本贊同、不太贊同、不贊同、非常不贊同，正向條目依次計(jì)6～1分，負(fù)向?yàn)榉聪蛴?jì)分。每個(gè)維度的分值為10～60分，<30分表示該維度評(píng)判性思維為負(fù)性傾向；30～39分表示傾向不明；40～49分表示正性傾向，≥50分表示很強(qiáng)正性傾向。CTDI-CV總分70～420分，<210分代表評(píng)判性思維為負(fù)性傾向，210～279分為傾向性不明，280～349分為正性傾向，≥350分為很強(qiáng)正性傾向。本研究中該量表Cronbach’s為0.866。

1.2.3 護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力量表 該量表為自評(píng)量表，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、計(jì)劃和實(shí)施、自我管理、人際溝通四個(gè)維度，共20個(gè)條目[4]。各條目采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，“非常同意”至“非常不同意”，依次計(jì)5～1分，量表中的所有條目均為正向計(jì)分，得分越高表示自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。本研究中該量表Cronbach’s為0.893。

1.2.4 一般自我效能感量表(GSES) 該量表有10個(gè)條目，采用1～4級(jí)評(píng)分，包括完全不符合、有點(diǎn)符合、多數(shù)符合、完全符合，計(jì)為1～4分，全部為正向題，得分越高表明一般自我效能感越高[5]。一般自我效能感分為：低(10～20分)、中(21～30分)、高(31～40分) 三個(gè)水平。本研究中該量表Cronbach’s為0.874。

1.3 調(diào)查方法

采用問(wèn)卷調(diào)查法。調(diào)查者使用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)，向?qū)W生解釋問(wèn)卷填寫(xiě)方法與注意事項(xiàng)，要求被調(diào)查者自行、獨(dú)立完成。問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)發(fā)放，當(dāng)場(chǎng)回收。共發(fā)放問(wèn)卷1 260份,回收有效問(wèn)卷1 198份。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 評(píng)判性思維能力的得分情況

參與調(diào)查學(xué)生共1 198人，年齡為(19.54±1.85)歲，CTDI-CV得分為(270.43±23.69)分，33.4%為正性評(píng)判性思維傾向(≥280分)。各維度得分由高到低的排列順序是：求知欲、分析能力、開(kāi)放思想、認(rèn)知成熟度、評(píng)判性思維自信心、系統(tǒng)化能力和尋求真相。其中求知欲、分析能力和開(kāi)放思想三個(gè)維度的正性評(píng)判性思維傾向(≥40分)人數(shù)超過(guò)50%，見(jiàn)表1。

表1 護(hù)生評(píng)判性思維各維度得分情況人(%)]

2.2 不同特征護(hù)生評(píng)判性思維傾向比較

CTDI-CV總分≥280為正性評(píng)判性思維賦值為1，<280為非正性賦值為0，將CTDI-CV總分轉(zhuǎn)變?yōu)槎诸愖兞浚容^不同特征護(hù)生的評(píng)判性思維傾向。結(jié)果顯示，三年制、當(dāng)過(guò)班干部和自我效能感強(qiáng)的護(hù)生更具有正性評(píng)判性的思維傾向，見(jiàn)表2。

表2 不同特征的護(hù)生評(píng)判性思維傾向比較[人(%)]

2.3 評(píng)判性思維能力與自主學(xué)習(xí)能力、自我效能感的相關(guān)性分析

CTDI-CV總分及各維度得分與自主學(xué)習(xí)能力、自我效能感呈正相關(guān)，其中，認(rèn)知成熟度與自我效能感呈負(fù)相關(guān)，但不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.374)，見(jiàn)表3。

表3 CTDI-CV總分及各維度得分與自主學(xué)習(xí)能力、 自我效能感的相關(guān)性(r)

2.4 護(hù)理高職生評(píng)判性思維傾向性多因素分析

以評(píng)判性思維傾向性為因變量，以單因素分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的因素作為自變量進(jìn)行二分類Logistic回歸分析。擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部、自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)入方程，且3個(gè)變量的OR值均大于1，95%CI大于1，是護(hù)生具有正性評(píng)判性思維的促進(jìn)因素。其中，自我效能感為中、高的護(hù)生具有正性評(píng)判性思維的可能性分別是低自我效能感的2.052倍(95%CI：1.456～2.893)和2.726倍(95%CI：1.621～4.584)。方程有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=165.134,P<0.001)，Cox & Snell R方和Nagelkerke R方分別為0.129和0.179。變量含義及賦值方式見(jiàn)表4，結(jié)果見(jiàn)表5。

表4 Logistic回歸分析變量賦值表

表5 護(hù)生評(píng)判性思維傾向的二分類Logistic回歸分析

3 討論

3.1 護(hù)理高職生的評(píng)判性思維能力整體不高

護(hù)生的CTDI-CV得分為(270.43±23.69)分，稍低于正性評(píng)判性思維最低分280分。低于茅清等[6]調(diào)查的護(hù)理高職生得分(276.4±29.7)，高于張悅[7]調(diào)查的護(hù)理高職生得分(258.25±28.81)，與焦娜娜等[8]和吳德芳等[9]調(diào)查的本科護(hù)生得分(289.43±32.71、277.89±28.70)、鄒顥宇等[10]調(diào)查的ICU護(hù)士得分(284.22±23．62)和郭佩佩等[11]調(diào)查的手術(shù)室護(hù)士得分(284.31±24.53)有一定差距。調(diào)查的1 198名學(xué)生中, 具有評(píng)判性思維正性傾向的占33.4%，低于吳德芳等[9]調(diào)查的本科護(hù)生(43.5%)和鄒顥宇等[10]調(diào)查的ICU護(hù)士(44.6%)。調(diào)查顯示高職護(hù)生評(píng)判性思維能力整體不高。究其原因，一方面，多數(shù)護(hù)理高職生中學(xué)階段的學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，這在一定程度上影響了其分析能力、系統(tǒng)化能力和評(píng)判性思維自信心等的培養(yǎng)和發(fā)展；另一方面，高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)技能型、實(shí)用型人才，在課程設(shè)置上過(guò)多強(qiáng)調(diào)操作能力，而忽視思維能力的培養(yǎng)。

求知欲、分析能力和開(kāi)放思想三個(gè)維度具有正性傾向的人數(shù)超過(guò)50%，其中，求知欲維度正性傾向占67.6%，且得分最高。表明多數(shù)護(hù)生對(duì)新知識(shí)充滿渴望，具備一定的以理由和證據(jù)去理解問(wèn)題的分析、判斷和推理的能力，并具有包容分歧的意見(jiàn)、自我反省和接受新事物的開(kāi)放精神，這說(shuō)明護(hù)生探索新知識(shí)、發(fā)展新技能的潛力較大[6,12]。調(diào)查顯示，認(rèn)知成熟度、評(píng)判性思維自信心、系統(tǒng)化能力和尋求真相4個(gè)維度的評(píng)判性思維傾向不明。其中，尋求真相僅有17.9%表現(xiàn)為正向性，且得分最低?？赡芘c灌輸式教學(xué)方式、以標(biāo)準(zhǔn)答案作為考核標(biāo)準(zhǔn)和東方文化中注重對(duì)權(quán)威的服從有關(guān)。護(hù)生習(xí)慣于被動(dòng)、不加評(píng)判地接受權(quán)威和書(shū)本知識(shí)，禁錮了質(zhì)疑和探尋真理的思想，限制了獨(dú)立思考、歸納總結(jié)和審慎判斷能力的發(fā)展[12-13]。因此，在教學(xué)中，應(yīng)減少對(duì)知識(shí)的承襲和對(duì)權(quán)威的迷信,啟發(fā)護(hù)生去理性地思考、質(zhì)疑、探索和創(chuàng)新，培養(yǎng)護(hù)生在復(fù)雜情境中有條不紊、堅(jiān)持不懈尋找證據(jù)，理性地選擇判斷標(biāo)準(zhǔn)的分析能力和善于有層次、有條理、有目標(biāo)地處理復(fù)雜問(wèn)題的系統(tǒng)化能力，從而提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

師資的培養(yǎng)和相關(guān)課程的開(kāi)設(shè)是評(píng)判性思維教育最重要的環(huán)節(jié)[14-16]。目前，在高職院校的護(hù)理教育中，評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)并未作為單獨(dú)的課程開(kāi)設(shè)，教學(xué)內(nèi)容多為某課程的一個(gè)章節(jié)或依靠部分教師自發(fā)地融入到教育教學(xué)中，內(nèi)容零散且缺乏系統(tǒng)性。建議高職教育應(yīng)重視培養(yǎng)與提高護(hù)理教師和學(xué)生評(píng)判性思維能力，開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，把評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)滲透到學(xué)校教學(xué)和臨床帶教的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

3.2 護(hù)理高職生評(píng)判性思維傾向的影響因素

3.2.1 擔(dān)任學(xué)生干部 擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部的護(hù)生具有正性的評(píng)判性思維傾向。研究表明,學(xué)生在課堂內(nèi)外參與的程度對(duì)其評(píng)判性思維能力的發(fā)展具有重大影響[17-18]。這可能因?yàn)閾?dān)任過(guò)學(xué)生干部的學(xué)生，積極參與班級(jí)和學(xué)校的管理工作，獨(dú)立或協(xié)助老師處理各種復(fù)雜的問(wèn)題，鍛煉并提高了理性地看待問(wèn)題、分析問(wèn)題和處理問(wèn)題的能力，建立了自信心；還可能因?yàn)閾?dān)任干部的護(hù)生多數(shù)性格偏外向，有大局意識(shí)，具有公正、客觀、好奇、自信和勇敢等特點(diǎn)，能夠?qū)徤鞯刈龀雠袛?，易于接受與學(xué)習(xí)新事物，避免僵化保守與偏見(jiàn)。因此，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該盡量提供機(jī)會(huì)并鼓勵(lì)護(hù)生多參加班級(jí)、學(xué)校社團(tuán)的組織和管理工作，培養(yǎng)其好奇、自信、勇敢的精神和大局意識(shí)，鍛煉分析、判斷和推理的能力，從而提高評(píng)判性思維能力。

3.2.2 自主學(xué)習(xí)能力 自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的護(hù)生具有正性的評(píng)判性思維傾向，自主學(xué)習(xí)能力與評(píng)判性思維傾向的總分和各維度均為正相關(guān)。自主學(xué)習(xí)是指在有或沒(méi)有他人幫助的情況下，個(gè)體主動(dòng)判斷學(xué)習(xí)需求，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，識(shí)別學(xué)習(xí)的人際及物質(zhì)資源，選擇并實(shí)施合適的學(xué)習(xí)策略，并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的過(guò)程。自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的護(hù)生，對(duì)自身的理性分析和解決問(wèn)題能力有清楚的認(rèn)識(shí)，能夠有組織、有計(jì)劃、有條理地安排學(xué)習(xí)，判斷、解決學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，具有較強(qiáng)的評(píng)判性思維自信心、系統(tǒng)化能力和分析能力，有主動(dòng)探索未知的熱情，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，對(duì)于新的知識(shí)和理念持客觀、真誠(chéng)、寬容和審慎的態(tài)度，具有較強(qiáng)的求知欲和認(rèn)知成熟度。在護(hù)理教育實(shí)踐中，應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)和培養(yǎng)其確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)策略和檢測(cè)學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中鍛煉和提高評(píng)判性思維能力。

3.2.3 一般自我效能感 自我效能感強(qiáng)的學(xué)生具有正性評(píng)判性思維傾向，一般自我效能感與評(píng)判性思維傾向的總分和各維度(除認(rèn)知成熟度外)均為正相關(guān)。自我效能感是人們對(duì)自己是否能夠成功地完成某一行為的主觀判斷和信心。自我效能感強(qiáng)的護(hù)生，對(duì)自己運(yùn)用推理技能和解決問(wèn)題的能力充滿信心,更傾向以積極態(tài)度或行為方式應(yīng)對(duì)未知的挑戰(zhàn)和處理各種復(fù)雜的問(wèn)題，因而具有較高的批判性思維的能力，但如果盲目自信，在事情處理上就難以審慎地做出判斷，認(rèn)知成熟度反而降低。當(dāng)評(píng)判性思維自信心、分析及解決問(wèn)題等能力提高，又反過(guò)來(lái)促進(jìn)一般自我效能感的提高[19-20]。在護(hù)理教育中，可以通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生設(shè)立合理的目標(biāo)、改進(jìn)學(xué)習(xí)策略和肯定取得進(jìn)步等方式，增加學(xué)生的成功體驗(yàn)和自信心，從而提高學(xué)生的自我效能感和評(píng)判性思維能力。

綜上所述，護(hù)理高職生的評(píng)判性思維能力有待提高。學(xué)校應(yīng)積極進(jìn)行教學(xué)改革，建立以培養(yǎng)評(píng)判性思維能力為目標(biāo)的人才培養(yǎng)體系，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與班級(jí)和學(xué)校社團(tuán)的組織和管理工作，注重自主學(xué)習(xí)能力和自我效能感的培養(yǎng)，提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力，從而提升護(hù)理質(zhì)量，推進(jìn)護(hù)理事業(yè)改革發(fā)展。