高鈺雅 周慧梅

摘 要 社會(huì)流動(dòng)是評(píng)判職業(yè)教育制度效率的重要外在標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育“入口”與“出口”的制度設(shè)計(jì)是其中重要一環(huán)。“入口”的選拔標(biāo)準(zhǔn)、教育過(guò)程中的課程安排及“出口”的流向構(gòu)成制度設(shè)計(jì)的核心符碼，家庭資本和代際傳承隱在其后。中華職業(yè)學(xué)校對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行實(shí)踐上的探索，秉持“在一個(gè)地方試驗(yàn)一種職業(yè)教育”理念，以培養(yǎng)工商界中級(jí)人才為宗旨，招收江浙一帶家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的高小畢業(yè)生，課程以職業(yè)性內(nèi)容為主，學(xué)生畢業(yè)后多服務(wù)于上海工商業(yè)。這一培養(yǎng)模式為全國(guó)各地所仿效，進(jìn)一步固化了職業(yè)教育在社會(huì)分層中的角色，并作為一種文化慣習(xí)深刻影響到當(dāng)今職業(yè)教育“入口”及“出口”的制度設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞 近代職業(yè)教育;社會(huì)流動(dòng);階層固化;中華職業(yè)學(xué)校

中圖分類號(hào) G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）16-0056-06

教育制度在開(kāi)放社會(huì)勞動(dòng)力職業(yè)分層中發(fā)揮的作用，已經(jīng)成為社會(huì)學(xué)界的共識(shí)，職業(yè)教育制度概莫能外。是否有助于社會(huì)流動(dòng)及社會(huì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，是評(píng)判職業(yè)教育制度效率的重要外在標(biāo)準(zhǔn)，其中“入口”和“出口”的制度設(shè)計(jì)是重要環(huán)節(jié)。在職業(yè)教育與普通教育的分流中，什么樣的學(xué)生會(huì)進(jìn)入職業(yè)教育，分流標(biāo)準(zhǔn)是什么，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校后，其教育內(nèi)容如何安排？這些學(xué)生畢業(yè)以后的出路如何？中華職業(yè)教育社作為近代中國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域最具影響力的學(xué)術(shù)團(tuán)體，專門創(chuàng)建中華職業(yè)學(xué)校，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了理論和實(shí)踐上的探索。學(xué)界有大量成果論及該校的成功經(jīng)驗(yàn)①，卻甚少?gòu)穆殬I(yè)分層固化角度分析其培養(yǎng)模式。鑒于此，筆者利用第一手檔案資料，結(jié)合學(xué)界相關(guān)研究成果，以中華職業(yè)學(xué)校為考察中心，剖析其培養(yǎng)模式對(duì)職業(yè)教育“入口”與“出口”問(wèn)題的文化慣習(xí)影響。

一、分析框架

為更好地揭示問(wèn)題，本研究引入兩個(gè)社會(huì)學(xué)概念——家庭資本和階層再生產(chǎn)。按照美國(guó)社會(huì)學(xué)家格倫斯基（David B.Grusky）的觀點(diǎn)：“當(dāng)在對(duì)不同的可供選擇的教育選項(xiàng)做選擇的時(shí)候，他們的行為是基于成本和收益以及或多或少的成功可能性感知的考慮而做出的?！盵1]家庭資本被視為教育選擇的核心參照物。對(duì)于外界所能提供資源較為匱乏的較低階層的家庭，其擁有的資源多寡對(duì)于后代教育選擇影響尤其巨大。以伯恩斯坦（Basil Bernstein）、布迪厄（Pierre Bourdieu）為代表的一批教育社會(huì)學(xué)家對(duì)文化資本、社會(huì)資本、家庭資本的傳遞、轉(zhuǎn)換和積累能力達(dá)成共識(shí)。伯恩斯坦特別指出，出身于不同階層及生活在不同的社交圈子會(huì)培養(yǎng)出不同的語(yǔ)言模式，較低階層的子女更多習(xí)得“局限性”語(yǔ)言法則，進(jìn)而限制了他們的思考及學(xué)能發(fā)展，進(jìn)一步強(qiáng)化階級(jí)差異，從而出現(xiàn)“階級(jí)再生產(chǎn)的循環(huán)”[2]。有研究者指出，接受職業(yè)教育的多為低階層家庭子女，如果職業(yè)教育所能提供的課程多指向某種限制性很強(qiáng)的職業(yè)，學(xué)生便幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)接受更為高級(jí)和更為廣泛的課程，他們的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)就被限制在所指向的職業(yè)。職業(yè)教育過(guò)程中的教育內(nèi)容安排實(shí)際上決定了職業(yè)教育在社會(huì)上作為一種認(rèn)證信號(hào)的意義，因此，其教育內(nèi)容中的通識(shí)性知識(shí)越少，職業(yè)性知識(shí)越多，學(xué)生進(jìn)入提高社會(huì)地位的升學(xué)渠道的機(jī)會(huì)越匱乏，這種制度安排固化社會(huì)分層的功能效率將越高，推動(dòng)社會(huì)流動(dòng)的功能效率將越低[3]。就學(xué)校教育而言，如果職業(yè)教育的“入口”選拔標(biāo)準(zhǔn)是單一的學(xué)業(yè)水平考試，那么“低分”進(jìn)入職業(yè)教育的學(xué)生便被附加上低能力的社會(huì)標(biāo)志，嚴(yán)重影響學(xué)生的自我期望值和自我認(rèn)同感，進(jìn)一步加劇職業(yè)教育“出口”的低層次去向。

二、學(xué)生來(lái)源：近代職業(yè)教育的“入口”問(wèn)題

（一）地域視角：校址的選擇

1917年5月6日，以江蘇省教育會(huì)和浦東同鄉(xiāng)會(huì)組織為基礎(chǔ)，黃炎培聯(lián)絡(luò)全國(guó)實(shí)業(yè)界與教育界的著名人士，舉行中華職業(yè)教育社成立大會(huì)，明確指出要設(shè)立職業(yè)學(xué)校。黃炎培認(rèn)為：“吾們創(chuàng)辦這個(gè)學(xué)校，惟一目標(biāo)，就是希望對(duì)于這個(gè)問(wèn)題——職業(yè)教育該怎么樣辦——獲得一種圓滿的答案?！雹?918年5月15日，中華職業(yè)學(xué)校作為中華職業(yè)教育社開(kāi)展職業(yè)教育的試驗(yàn)機(jī)關(guān)，正式選址開(kāi)建。實(shí)際上，早在醞釀之初，黃炎培等人曾討論過(guò)職業(yè)學(xué)?！叭肟凇钡膯?wèn)題，“問(wèn)職業(yè)教育該怎么辦？先反問(wèn)你要哪一種職業(yè)教育？你在哪一種地方對(duì)哪一類人辦職業(yè)教育？討論結(jié)果，恍然大悟，我們?cè)囼?yàn)，只能在一個(gè)地方試驗(yàn)一種或數(shù)種職業(yè)教育?！庇纱丝梢?jiàn)，于何處辦學(xué)成為篩選學(xué)生來(lái)源的第一道屏障。

實(shí)業(yè)學(xué)堂與實(shí)業(yè)教育依托實(shí)業(yè)而興，職業(yè)教育更是與經(jīng)濟(jì)及市場(chǎng)的發(fā)展存在著天然的聯(lián)系。在近代中國(guó)特殊的經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，要想試驗(yàn)一處成功的職業(yè)學(xué)校，上海無(wú)疑是最好的選擇?！艾F(xiàn)今世界各國(guó)，各種工藝之進(jìn)步，實(shí)業(yè)之發(fā)達(dá)，恒視職工程度之高下為比例。上海為通商大埠，工廠林立，實(shí)業(yè)機(jī)關(guān)需材孔亟，茍無(wú)相當(dāng)學(xué)校為之特別訓(xùn)練，恐難得適宜之人才，即實(shí)業(yè)亦未易有發(fā)達(dá)之希望。”[4]其次，職業(yè)教育的提出與解決當(dāng)時(shí)社會(huì)上廣泛存在的青年失業(yè)問(wèn)題也不無(wú)關(guān)聯(lián)，因此，校址并未設(shè)在上海繁華地區(qū)，而是選在西南一帶，“一地之治安恒與其居民之恒業(yè)有密切關(guān)系。上海市西南一帶貧苦無(wú)業(yè)者多，茍無(wú)相當(dāng)學(xué)校預(yù)為培養(yǎng)其子弟，恐失業(yè)者將接踵而至?！盵5]綜合考慮城市大環(huán)境與社區(qū)小環(huán)境兩方面的條件，出于上海實(shí)業(yè)發(fā)展亟需人才以及“使無(wú)業(yè)者有業(yè)”的考量，學(xué)校將校址定于上海南市陸家浜，把當(dāng)時(shí)中華職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來(lái)源劃定在上海西南區(qū)及其周邊地區(qū)。

通過(guò)分析入讀中華職業(yè)學(xué)校的學(xué)生籍貫，可以更加直觀地了解校址對(duì)學(xué)生來(lái)源的影響。如圖1所示，從學(xué)生生源地來(lái)看，中華職業(yè)學(xué)校吸引了大量附近民眾子弟前來(lái)就學(xué)，江蘇、浙江及上海等地區(qū)都是學(xué)校重要的生源地，其他省區(qū)則人數(shù)零星。從歷年入學(xué)人數(shù)來(lái)看，從1919年學(xué)校初辦至1933年學(xué)校辦學(xué)15周年，學(xué)生總數(shù)由287人增長(zhǎng)到893人，15年后的人數(shù)是15年前的3倍左右，其中江蘇省招生人數(shù)比1919年多了兩倍，浙江省更是激增，1933年的人數(shù)是1919年的6倍。其他省份，如廣東、四川，雖比開(kāi)辦之初增加了5～10倍之多，但總體人數(shù)仍是較少。由此可見(jiàn)，近代職業(yè)學(xué)校的入口與學(xué)生家庭所在地存在密切聯(lián)系，“就近入學(xué)”是其學(xué)生來(lái)源的重要體現(xiàn)。

圖1? 中華職業(yè)學(xué)校學(xué)生籍貫分布圖（1919、1933年）

資料來(lái)源：整理自《教育與職業(yè)》，1920年第20期;中華職業(yè)教育社：《中華職業(yè)學(xué)校十五周年紀(jì)念刊》，G289-004-0001，藏于中華職業(yè)教育社。

從全國(guó)范圍來(lái)看，據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，截至1922年4月30日，全國(guó)各種職業(yè)學(xué)校的省區(qū)分布數(shù)量以江蘇省為最，為142所。而廣西、四川、甘肅及吉林等偏遠(yuǎn)地區(qū)則僅有寥寥幾所職業(yè)學(xué)校[6]。單純的學(xué)校數(shù)量統(tǒng)計(jì)或許有失偏頗，但從一定程度上可以反映出近代職業(yè)學(xué)校的分布與地區(qū)物質(zhì)、文化乃至政治資源多寡之間的關(guān)聯(lián)，從中展現(xiàn)不同地域之間教育機(jī)會(huì)的藩籬與隔膜，在一定程度上影響著近代職業(yè)教育接收學(xué)生的主要來(lái)源。

（二）招生條件與學(xué)生家庭背景

自20世紀(jì)末高等教育擴(kuò)招以來(lái)，我國(guó)職業(yè)學(xué)校的生源質(zhì)量遭遇大幅度下滑，招收的學(xué)生大都帶有學(xué)習(xí)能力低的負(fù)面標(biāo)簽。而在20世紀(jì)20年代，普職教育的分流并不依賴于統(tǒng)一的學(xué)業(yè)水平考試，那么職業(yè)學(xué)校對(duì)于學(xué)生的篩選依靠怎樣的標(biāo)準(zhǔn)？這一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生分流與職業(yè)分層是否具有直接影響？

1918年8月，中華職業(yè)學(xué)校進(jìn)行初次招考，圍繞著校址附近的高級(jí)小學(xué)及初中進(jìn)行招生動(dòng)員與宣傳，招生對(duì)象主要為高小畢業(yè)的學(xué)生。鐵工科與木工科各招收20人，紐扣科招收30人。其中，所辦鐵工科專門招收“無(wú)力升學(xué)的學(xué)生欲從事于職業(yè)者”③，授以鐵工職業(yè)科目，兼陶冶其良善品性，培養(yǎng)其生產(chǎn)能力。可見(jiàn)學(xué)校的招生范圍主要面向具有一定教育基礎(chǔ)、以謀生計(jì)為首要目的寒畯子弟。學(xué)校開(kāi)辦前期雖廣為宣傳，“一方曾廣為登報(bào)，披露辦法;一方再遍貼招生廣告，并請(qǐng)市學(xué)務(wù)處勸告市立小學(xué)畢業(yè)生愿習(xí)工者轉(zhuǎn)入本校，多方設(shè)法以羅致之”，但由于民眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)不深，前來(lái)報(bào)名的學(xué)生一開(kāi)始并不多，“本地報(bào)名投考者，不過(guò)十余人，外縣來(lái)者約計(jì)六十余人”。在這種情形下，學(xué)校的招生條件相對(duì)寬松，所招生徒“程度未必相等，年齡未必相若”。1922年3月，學(xué)校增設(shè)職業(yè)師范科，培養(yǎng)各地職業(yè)學(xué)校、貧民工廠、習(xí)藝所、孤兒院等專門教師，其招生簡(jiǎn)章規(guī)定學(xué)生的入學(xué)資格為“身體強(qiáng)健、品性誠(chéng)實(shí)、國(guó)文清通，在高等小學(xué)畢業(yè)或中等學(xué)校肄業(yè)一二年”，年齡在19歲至22歲之間，“年齡過(guò)大或過(guò)小，身體羸弱者均不收取?！盵7]此后學(xué)校招生基本沿襲這一標(biāo)準(zhǔn)?？梢?jiàn)近代職業(yè)學(xué)校寬松而主要面向中底階層的招生條件對(duì)于學(xué)生來(lái)源起著直接作用。

當(dāng)時(shí)，社會(huì)上存在著職業(yè)教育等同于“飯桶教育”的聲音，任教于復(fù)旦大學(xué)新聞系的郭步陶曾宣稱，教育的“職業(yè)化”是中國(guó)兩大害的其中之一害，“有職業(yè)化的好名詞，而中國(guó)無(wú)教育……非真無(wú)教育也，‘職業(yè)化三字的緊箍咒帽子戴在教育家的頭上，他的教育都變成了飯桶教育了。”[8]這一說(shuō)法雖不悅耳，但對(duì)于大多數(shù)家庭而言，選擇職業(yè)教育的確出于解決子女個(gè)人與家庭生計(jì)問(wèn)題的實(shí)際考慮，帶有強(qiáng)烈的家庭資本烙印。通過(guò)家庭背景及職業(yè)統(tǒng)計(jì)可以直觀印證，中華職業(yè)學(xué)校的學(xué)生父母職業(yè)分布雖廣泛，遍及士農(nóng)工商各個(gè)領(lǐng)域，但就所占總比率來(lái)看，小商人家庭占據(jù)一半以上，其次務(wù)農(nóng)、務(wù)工、任教家庭較多，總體而言大多來(lái)自社會(huì)中下階層，見(jiàn)圖2。

圖2 中華職業(yè)學(xué)校學(xué)生家長(zhǎng)職業(yè)統(tǒng)計(jì)（1933年）

資料來(lái)源：中華職業(yè)教育社.中華職業(yè)學(xué)校十五周年紀(jì)念刊.G289-004-0001，中華職業(yè)教育社藏。

受到“實(shí)業(yè)救國(guó)”社會(huì)輿論的影響，以及上海世界商埠的定位，使得江浙地區(qū)的家長(zhǎng)比內(nèi)地區(qū)域更加服膺“學(xué)得一技之長(zhǎng)”。據(jù)該校1943屆土木科畢業(yè)生陳某回憶，其一家五兄妹皆就讀過(guò)中華職業(yè)學(xué)校。其父為開(kāi)旅館的小商人，“家父天隱公出自書(shū)香門第，年輕時(shí)曾執(zhí)教于上海萬(wàn)竹小學(xué)，中年隨大伯經(jīng)營(yíng)旅館業(yè)，在上海九江路福建路口開(kāi)設(shè)源源旅館，可惜英年早逝，年僅57歲。老人家生前堅(jiān)持兒女成長(zhǎng)，必須學(xué)得一技之長(zhǎng)，將來(lái)始可立足于社會(huì)，故每一孩子小學(xué)畢業(yè)后即送進(jìn)中華職業(yè)學(xué)校就讀?！?938年夏天小學(xué)畢業(yè)，父親同我商量升學(xué)的事情。記得同時(shí)有一所蘇民職業(yè)學(xué)校也在招生，但我們?nèi)匀粵Q定報(bào)考我兩個(gè)哥哥就讀的中華職業(yè)學(xué)校，并得錄取?！盵9]早年的華羅庚也是基于相似的理由進(jìn)入該校學(xué)習(xí)，“1925年夏，華羅庚以全班第二名的成績(jī)結(jié)束了他在金壇中學(xué)的初中學(xué)業(yè)。由于父親雜貨鋪的生意日見(jiàn)凋落，入不敷出，使得他無(wú)法升入高中。當(dāng)時(shí)，恰好黃炎培創(chuàng)辦的中華職業(yè)教育社在上海設(shè)立的中華職業(yè)學(xué)校招生，學(xué)校設(shè)有一個(gè)會(huì)計(jì)專業(yè)。華羅庚的父親得知這個(gè)消息，決定讓兒子進(jìn)這所學(xué)校，原因是上中華職業(yè)學(xué)校既可以省去一些學(xué)雜費(fèi)，又能學(xué)到一些會(huì)計(jì)方面的知識(shí)，畢業(yè)后可以幫助他管理店鋪，或謀個(gè)小職員之類的職務(wù)。”[10]翻檢中華職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的個(gè)人回憶，其家庭背景凸顯出來(lái)，與其個(gè)人經(jīng)歷及社會(huì)大環(huán)境相融，反映出職業(yè)教育在近代民眾腦海中所具有的使人“憑一技之長(zhǎng)立足于社會(huì)”的樸素力量。

三、畢業(yè)去向：近代職業(yè)教育的“出口”問(wèn)題

（一）設(shè)科與課程：職業(yè)性內(nèi)容突出

為使教育契合職業(yè)界的要求，黃炎培提出“求學(xué)必求當(dāng)世必需之學(xué)， 教人必教之為當(dāng)世不可少之人”的實(shí)用主義口號(hào)。晚清以降，西方機(jī)器生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的傳入使得工商業(yè)成為近代的“必需之學(xué)”，中華職業(yè)學(xué)校即以培養(yǎng)服務(wù)于工商業(yè)、以一技之長(zhǎng)自謀生活的中級(jí)技術(shù)及管理人才為鵠的，并因時(shí)設(shè)科，崇尚手腦并用，注重強(qiáng)化學(xué)生的動(dòng)手能力，訓(xùn)練學(xué)生的基本職業(yè)技能。與普通學(xué)校相比，職業(yè)學(xué)校具有科目眾多的特點(diǎn)，不同科目在很大程度上決定了畢業(yè)生不同的行業(yè)流向。

中華職業(yè)學(xué)校秉持因地制宜的設(shè)科原則，“凡職業(yè)學(xué)校之設(shè)科，須十分注重當(dāng)?shù)厣鐣?huì)狀況。鄉(xiāng)村與城市不同。即同是鄉(xiāng)村，同是城市，其地方狀況，亦不盡同。萬(wàn)一設(shè)科不合需要，必至影響于他日學(xué)生出路?！鼻医?jīng)過(guò)數(shù)十年的發(fā)展，其所設(shè)學(xué)科也因時(shí)事變化而有所變遷。學(xué)校設(shè)立之初，根據(jù)周邊高小學(xué)生的父兄職業(yè)調(diào)查情況，以及社會(huì)之實(shí)際需要，學(xué)校先辦了鐵工科、木工科，且附設(shè)工廠。學(xué)校創(chuàng)辦前夕，《申報(bào)》曾刊登中華職業(yè)教育社通訊，記錄了這一情況。

本社將于滬南租地建屋創(chuàng)辦職業(yè)學(xué)校以備各地實(shí)施者之參考，第職業(yè)種類至繁復(fù)，何者為今之社會(huì)所需要，本社初未敢遽決焉。職業(yè)學(xué)校之校址預(yù)定在滬南，因就滬南一帶小學(xué)校調(diào)查其學(xué)生父兄之職業(yè)，所至之校凡六：如巽與、如貧民、如農(nóng)壇、如倉(cāng)基、如留云，學(xué)生父兄之有職業(yè)者計(jì)共九百三十六，而其職業(yè)之種類多至一百八十七種，列為統(tǒng)計(jì)而比較其多寡，則以鐵工業(yè)為最多數(shù)，次為小工，又次為小販賣，又次為木工，又次為花業(yè)，又次為米業(yè)，小工與小販賣不足為固定之職業(yè)，自當(dāng)以木工為次多數(shù)。此雖限于數(shù)校之學(xué)生父兄職業(yè)，然金工木工之為今日社會(huì)需要已無(wú)疑矣。本社用是于職業(yè)學(xué)校中決設(shè)木工金工科，蓋將以應(yīng)社會(huì)之所需也[11]。

學(xué)校創(chuàng)辦十多年間，所設(shè)科目有增有減。初辦了鐵工科、木工科后，次又辦了鈕扣科、琺瑯科，1919年8月添設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成科，10月添設(shè)留法勤工儉學(xué)預(yù)備科，1920年8月添設(shè)商科，1922年2月添設(shè)職業(yè)師范科，1924年添設(shè)文書(shū)科，1925年8月添設(shè)機(jī)械制圖科，1930年8月添設(shè)土木科。這些科目除了商科、機(jī)械科及土木科三科外，大都應(yīng)一時(shí)需而設(shè)，各舉辦兩三屆后即停辦。根據(jù)黃炎培的回憶，1922年10月，第二任校長(zhǎng)黃伯樵任職后，“各工場(chǎng)以整理之結(jié)果，有的認(rèn)為時(shí)勢(shì)變遷而結(jié)束，像鈕扣工場(chǎng)（當(dāng)時(shí)鄰近產(chǎn)蚌殼地方，此業(yè)變做家庭工業(yè)）;有的集資獨(dú)立經(jīng)管，像琺瑯工場(chǎng);有的歸并起來(lái)，交畢業(yè)生集資接辦，而學(xué)生仍得前去實(shí)習(xí)，像鐵工場(chǎng)和木工場(chǎng)?！倍冗^(guò)兇險(xiǎn)時(shí)局后，1927年左右“又添辦文書(shū)科、擇業(yè)預(yù)備科起來(lái)了?！磶锥I(yè)專家姚頌馨先生繼任校長(zhǎng)。那時(shí)候，但得平安過(guò)日，保留學(xué)校一線生機(jī)，已是不朽的功績(jī)。其間又添辦機(jī)械制圖科”。至1928年“商業(yè)專家趙師復(fù)先生繼任校長(zhǎng)，時(shí)局已漸漸平穩(wěn)，于商業(yè)教育，很下一番基礎(chǔ)計(jì)劃”。由此可見(jiàn)，工商業(yè)為主的設(shè)科原則一以貫之，在此基礎(chǔ)上有余力時(shí)兼辦其他所需科目。

學(xué)校課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)亦隨著社會(huì)發(fā)展而不斷調(diào)整，以適應(yīng)人才培養(yǎng)的需求。以機(jī)械科為例，1919年，實(shí)行“三年一級(jí)制”，課程內(nèi)容是：第一學(xué)年，公民須知、國(guó)文、算學(xué)、物理、化學(xué)、制圖、工作法、童子軍、工廠實(shí)習(xí);第二學(xué)年，取消童子軍，增加機(jī)械原件學(xué);第三學(xué)年，工廠管理法替代物理、化學(xué)，其他學(xué)科不變。1921年，學(xué)制延長(zhǎng)為四年，課程設(shè)置中增添了力學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)技術(shù)理論和應(yīng)用課程，將制圖課內(nèi)容從機(jī)械制圖拓展到學(xué)習(xí)繪制測(cè)圖和設(shè)計(jì)圖;將英文列為必修課，增加電工學(xué)等課;第二學(xué)年增加力學(xué)（應(yīng)用力學(xué)）;第三學(xué)年增加機(jī)械元件、機(jī)械設(shè)計(jì)（初步）、原動(dòng)機(jī)學(xué)（鍋爐）;第四學(xué)年增加電工學(xué)、工廠管理。1925年學(xué)制增為五年制，前兩年注重實(shí)習(xí)，后三年注重理論與實(shí)驗(yàn)，貫穿五年的學(xué)科是國(guó)文、數(shù)學(xué)、制圖。1931年學(xué)程仍為五年，分前后兩期，前期三年，注重實(shí)習(xí);后期二年教授應(yīng)用之學(xué)理，重視工作法、物理、數(shù)學(xué)等課程[12]。隨著學(xué)制的調(diào)整與延長(zhǎng)，職業(yè)性的課程內(nèi)容所占比重有所增加，這在一定程度上左右了各科學(xué)生畢業(yè)以后的職業(yè)選擇。

（二）畢業(yè)生就業(yè)情況

一般而言，職業(yè)教育畢業(yè)生的流向主要分為就業(yè)與升學(xué)兩方面，而就業(yè)無(wú)疑占據(jù)絕大部分。1933年，學(xué)校于創(chuàng)辦15周年之際統(tǒng)計(jì)了歷屆畢業(yè)生的就業(yè)與升學(xué)情況，見(jiàn)表1，反映了這一時(shí)期學(xué)校畢業(yè)生的去向。

從行業(yè)類別劃分來(lái)看，中華職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)集中在工商業(yè)，次在教育行業(yè)。從職業(yè)級(jí)別來(lái)看，大部分就職于行業(yè)中層及基層，比如工廠技手、工廠職員、商店職員、學(xué)校教員等。一部分職位在當(dāng)時(shí)社會(huì)仍屬于新鮮的舶來(lái)品，這些畢業(yè)生作為新式人才能夠發(fā)揮自己所學(xué)所長(zhǎng)，畢業(yè)數(shù)年后，“絕大多數(shù)，蓋已在社會(huì)獲得相當(dāng)?shù)匚弧盵13]。這在很大程度上契合了中華職業(yè)學(xué)校創(chuàng)辦之初的設(shè)想，承擔(dān)起了“養(yǎng)成工商界中級(jí)人才之使命”。1933年，時(shí)任校長(zhǎng)賈觀仁總結(jié)了學(xué)校商科、機(jī)械科及土木科三科“從無(wú)到有，從有到優(yōu)”的人才培養(yǎng)發(fā)展歷程：“機(jī)械科原名鐵工科，在初辦時(shí)，來(lái)者大都為農(nóng)工子弟，即在各工廠，亦鮮感覺(jué)新式人才之需要，故學(xué)生出路，頗見(jiàn)困難。今則勞工神圣，習(xí)為常談，工廠方面，非延用新式人才，不足以發(fā)展業(yè)務(wù);是以每逢機(jī)械科招生，報(bào)名者六七倍于定額，夷考其父兄職業(yè)，頗多中上流社會(huì)之人;學(xué)生不待畢業(yè)，往往為工廠先期約定延用，后至者幾無(wú)以應(yīng)。商科學(xué)生，亦因出路容易，來(lái)者日眾;蓋上海本為通商大埠，商科之發(fā)展，自比機(jī)械科為尤便也。至土木科學(xué)生，現(xiàn)尚未舉辦畢業(yè)，然環(huán)愿各地建設(shè)事業(yè)，正在努力進(jìn)行，土木人才，殊為需要，將來(lái)出路之容易，當(dāng)在意料中?！睂W(xué)校在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)職業(yè)性教育內(nèi)容的重視持續(xù)增加，學(xué)生在職業(yè)初期的成長(zhǎng)與發(fā)展有賴于學(xué)校內(nèi)的職業(yè)技能訓(xùn)練，服務(wù)于上海工商業(yè)的就業(yè)情況基本達(dá)到了家長(zhǎng)與學(xué)生以一技之長(zhǎng)立足于社會(huì)的教育期望。

表1 1918-1933年歷屆畢業(yè)生的出路統(tǒng)計(jì)

類別 職別 人數(shù) 合計(jì)及百分比 類別 職別 人數(shù) 合計(jì)及百分比

工業(yè) 工程師 5 314

25.7% 教育 校長(zhǎng) 20 145

11.9%

技師 21 學(xué)校主任 24

技士 39 教職 101

技手 90 政治機(jī)關(guān)- 文牘員 22 63

5.2%

繪圖員 43 教育局職員 15

工廠經(jīng)理及主任 25 公用局職員 21

工廠職員 91 商品檢驗(yàn)局職員 5

商業(yè) 自營(yíng)商店及工廠 34 330

27% 交通機(jī)關(guān) 郵局職員 25 64

5.2%

銀行職員 62 電報(bào)處職員 9

公司辦事員 31 路局職員 13

交易所職員 12 輪船局職員 8

會(huì)計(jì)師職員 15 輪船駕駛員 3

保險(xiǎn)公司職員 9 航空處職員 6

報(bào)館職員 2 升學(xué) 國(guó)內(nèi) 175 220

1.8%

商店職員 62 國(guó)外 45

書(shū)局職員 39 未詳 86 86

7%

電氣公司職員 36

洋行職員 28 合計(jì) 1222

資料來(lái)源：中華職業(yè)教育社：《中華職業(yè)學(xué)校十五周年紀(jì)念刊》，G289-004-0001，中華職業(yè)教育社藏。

四、討論與結(jié)論

綜合前述內(nèi)容，中華職業(yè)學(xué)校的招生具有歷史特殊性，與今天通過(guò)學(xué)術(shù)性考試進(jìn)行分流相比，當(dāng)時(shí)的職業(yè)學(xué)校招生寬松，面向社會(huì)底層及無(wú)力升學(xué)者，更為直接地顯現(xiàn)出家庭資本的核心影響。但是其學(xué)生來(lái)源的構(gòu)成又具有繼承性，無(wú)論是雙親職業(yè)調(diào)查抑或是籍貫統(tǒng)計(jì)，都從學(xué)生的“來(lái)處”展示了職業(yè)教育在職業(yè)分層乃至社會(huì)分層中所扮演的角色，這一角色在今天仍被同構(gòu)著。職業(yè)學(xué)校對(duì)于職業(yè)性課程訓(xùn)練的重視和強(qiáng)調(diào)，出發(fā)點(diǎn)是使學(xué)生掌握一技之長(zhǎng)，但同時(shí)也使得畢業(yè)生進(jìn)入相應(yīng)行業(yè)從事對(duì)口工作的機(jī)率及穩(wěn)固性都大大增加，集中于工商業(yè)中低層，造成其就業(yè)天花板不高、選擇范圍亦不甚廣的客觀事實(shí)。

近代中國(guó)職業(yè)教育的興起植根于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r與歷史文化慣習(xí)。要理解歷史上出現(xiàn)的教育制度的作用及效率，必須從這一制度出現(xiàn)的社會(huì)歷史背景及所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)出發(fā)?！拔覈?guó)職業(yè)教育制度真正邁入近代化軌道是在民國(guó)時(shí)期，其產(chǎn)生與發(fā)展有著深厚的政治、經(jīng)濟(jì)和思想背景?！盵14]不同于英德等西方國(guó)家職業(yè)教育制度的內(nèi)生性發(fā)展，近代中國(guó)職業(yè)教育制度形成于民族危亡之際，受益于域外觀念的引入與知識(shí)精英們的大力疾呼，繼而作為強(qiáng)國(guó)富民的手段被政府所接受。時(shí)局變化與中西文化的碰撞成為塑造近代中國(guó)職業(yè)教育吸納與輸出對(duì)象的巨大基底。與如今不同的是，近代中國(guó)社會(huì)具有特殊的過(guò)渡性，政治、經(jīng)濟(jì)與文化上的極度不平衡，使得個(gè)人的階層流動(dòng)仍然主要取決于家庭背景等先天性因素。在近代職業(yè)教育思潮以及動(dòng)亂時(shí)局的雙重影響下，選擇職業(yè)教育以掌握一門實(shí)實(shí)在在的手藝，似乎比追求升學(xué)的普通教育更為吸引當(dāng)時(shí)的普通民眾?！盁o(wú)力升學(xué)者”中的“無(wú)力”一詞，代表的不僅是客觀化狀態(tài)的家庭教育投入的單寡，也存在主觀教育期望的走低。低階層家庭子女在進(jìn)入職業(yè)學(xué)校前的早期社會(huì)化隔絕了其接觸和繼承上層文化的機(jī)會(huì)，于是民眾對(duì)于職業(yè)教育的選擇成為一種代際傳遞與家庭資本演變的積累，職業(yè)分層逐漸固化。

近代中華職業(yè)學(xué)校的創(chuàng)辦與發(fā)展深受實(shí)用主義思想影響，借鑒吸收美國(guó)職業(yè)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又難以回避中國(guó)自身文化傳統(tǒng)的一體性與歷史演進(jìn)，因而其“入口”與“出口”的制度設(shè)計(jì)落實(shí)到現(xiàn)實(shí)中，難免出現(xiàn)較大的縫隙與張力。實(shí)際上，制度的設(shè)計(jì)，既以人類歷史的經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，也以某種美好的理想為目標(biāo)。職業(yè)教育制度的設(shè)計(jì)與選擇，可以說(shuō)是中國(guó)近代以來(lái)一個(gè)跨世紀(jì)的問(wèn)題，至今依然觸動(dòng)國(guó)人敏感的心靈。正如王炳照指出的，“每當(dāng)醞釀或推行新的教育變革時(shí)，人們往往會(huì)打開(kāi)教育歷史遺產(chǎn)寶庫(kù)，獲取智慧，尋求啟迪和借鑒，并將前人的智慧和經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用于教育變革的實(shí)踐中，在運(yùn)用中進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新，而這進(jìn)一步的豐富和創(chuàng)新，經(jīng)過(guò)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，又逐漸沉淀和生成新的歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)。”[15]當(dāng)今職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)模式與近代有著一定順承，職業(yè)教育仍參與著不同社會(huì)階層的復(fù)制。如何在制度設(shè)計(jì)與實(shí)際運(yùn)行之間平衡職業(yè)教育的發(fā)展，以促成社會(huì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，是值得進(jìn)一步探討的問(wèn)題。

參 考 文 獻(xiàn)

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Analysis on the Problem of“Entrance”and“Export”of Vocational Education in Modern China

——A Case Study of Zhonghua Vocational School

Gao Yuya，Zhou Huimei

Abstract? Social mobility is an important external standard for judging the efficiency of vocational education system. The system design of “entrance” and “export” of vocational education is an important part. The selection criteria of the “entrance”， the curriculum arrangement in the education process， and the flow direction of “export” constitute the core code of the system design， and the family capital and intergenerational inheritance are hidden behind. Zhonghua Vocational School has carried out practical explorations on these issues. The school adheres to the concept of “testing a kind of vocational education model in one place” and the mission of developing middle-level talents in the industrial and commercial sector， mainly enrolling senior primary school graduates from grass roots in Jiangsu and Zhejiang. The curriculum is mainly based on vocational contents. The students serve the Shanghai industry and commerce based on the competence after graduation. This cultivation mode is emulated in all parts of the country， further solidifying the role of vocational education in social stratification. As a cultural habit， it also has a profound impact on the system design of“entrance”and“export”of today's vocational education.

Key words? modern vocational education;social mobility; class solidification; Zhonghua Vocational School

Author? Gao Yuya， postgraduate of Beijing Normal University （Beijing 100875）; Zhou Huimei， associate professor of Beijing Normal University