王云嶺 李云霞

文獻表明，近年來的教學(xué)改革多發(fā)生在非人文學(xué)科中，以醫(yī)科為甚。醫(yī)學(xué)人文學(xué)科中雖也有類似翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等的改革，但數(shù)量少、影響小。這背后的原因是什么？此外，表面繁榮的各類教學(xué)改革效果都真的好嗎？醫(yī)學(xué)人文類課程是否需要混合式教學(xué)？本文以生死教育課程為例，對醫(yī)學(xué)人文類課程的混合式教學(xué)模式進行探索性研究，以期對以上問題做出解答。

1 醫(yī)學(xué)人文類課程開展混合式教學(xué)的可能性

1.1 建構(gòu)主義影響下的教學(xué)改革

傳統(tǒng)課堂教學(xué)基于行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，強調(diào)知識的傳授和遷移，也就是“教”。其研究如何幫教師把課備好、教好，而很少考慮學(xué)生“如何學(xué)”的問題[1]。而新興起的教學(xué)方式主要基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，表現(xiàn)形式多樣，如以問題為導(dǎo)向教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、混合式教學(xué)等。

建構(gòu)主義，也稱結(jié)構(gòu)主義。由于建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知、自我探索、自我建構(gòu)[2]，因此有人將之稱為“少教不教” 的教學(xué)方式。與之相對應(yīng)，那種充分地解釋學(xué)生待學(xué)的概念和程序，同時提供和人的認(rèn)知架構(gòu)相一致的學(xué)習(xí)策略支持的教學(xué)則被稱為指導(dǎo)性教學(xué)或顯性教學(xué)。世界范圍內(nèi)，很少有人對建構(gòu)主義理論及其所支持的教學(xué)方式說“不”，而保羅·基爾希納、約翰·斯維勒、理查德·克拉克三位學(xué)者是例外[3]。他們認(rèn)為，針對從新手到中等程度學(xué)習(xí)者的教學(xué)而言，從控制性試驗中獲得的數(shù)據(jù)，幾乎無一例外地支持指導(dǎo)性教學(xué)而非基于建構(gòu)主義的“少教不教”。非指導(dǎo)性教學(xué)不僅常常失效，而且有證據(jù)表明其可能會帶來負(fù)面結(jié)果，使學(xué)生得到錯誤的概念、不完整或雜亂無章的知識[3]。但在我國，很少有文獻提出對基于建構(gòu)主義的教學(xué)改革的批評或反對意見。

1.2 混合式教學(xué)兼具建構(gòu)主義與指導(dǎo)性教學(xué)的雙重特性

混合式教學(xué)是指不同教學(xué)方式并用的一種教學(xué)模式或策略。至于并用哪些教學(xué)方式則見解各異。有學(xué)者認(rèn)為，在信息化條件下，“混合式”應(yīng)該是課前在線學(xué)習(xí)和課堂面對面學(xué)習(xí)兩部分的混合。何克抗[4]認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂就是“混合了直接講解與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)”的一種混合方式。在教育技術(shù)領(lǐng)域，有的學(xué)者(如張其亮等[5])也把混合式教學(xué)稱為混合式學(xué)習(xí)(blending learning)，不過也有學(xué)者刻意將兩者分開，認(rèn)為兩者的關(guān)注焦點不同，一為教師，一為學(xué)生。李逢慶[6]則指出了混合式教學(xué)的四個理論基礎(chǔ)，即面向全體學(xué)生的掌握學(xué)習(xí)理論、以問題為中心的首要教學(xué)原理、關(guān)注高階思維養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)理論和促進記憶保留的主動學(xué)習(xí)理論。這些理論奠定了混合式教學(xué)兼具建構(gòu)主義與指導(dǎo)性教學(xué)雙重特性的基礎(chǔ)，似乎意味著混合式教學(xué)吸納了兩者的優(yōu)點而又避免了兩者的不足，成為一種獨具優(yōu)勢的教學(xué)方式。

1.3 醫(yī)學(xué)人文類課程是否適合開展混合式教學(xué)

有人可能認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆傳統(tǒng)課堂的課上聽講、課后練習(xí)做法，改為課前聽講、課上練習(xí)，并接受教師指導(dǎo)，因而更適合理工農(nóng)醫(yī)類課程，因為這類課程側(cè)重于知識技能的傳授。而醫(yī)學(xué)人文類課程無需講練結(jié)合，課堂的翻轉(zhuǎn)、在線與非在線的混合對這類課程并無幫助。這種認(rèn)識顯然忽視了醫(yī)學(xué)人文類課程價值傳遞過程中意義建構(gòu)的重要性。事實上，有學(xué)者認(rèn)為，“基于文本，自主建構(gòu)”正是人文社科類學(xué)科教學(xué)的思路和策略[7]。就此而言，能夠創(chuàng)設(shè)特定情境，利用適當(dāng)媒體技術(shù)提供恰當(dāng)資源，并提供強有力教學(xué)指導(dǎo)的混合式教學(xué)在醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)中就應(yīng)該不但適合，而且可能具有優(yōu)勢。

2 微課視頻和移動終端的生死教育混合式教學(xué)研究

為了驗證醫(yī)學(xué)人文類課程開展混合式教學(xué)的效果，筆者在“死亡文化與生死教育” (以下簡稱“生死教育”)課程中將這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式進行了對照試驗研究。

2.1 生死教育混合式教學(xué)模式的設(shè)計

生死教育是一門幫助大學(xué)生樹立珍惜生命、敬畏死亡、消除死亡恐懼、坦然面對人生變故的醫(yī)學(xué)人文類課程，是國家精品在線開放課程，已經(jīng)較為成熟。2017年秋季學(xué)期開始，筆者基于該課程的微課視頻，依托藍墨公司的手機軟件云班課開展了混合式教學(xué)。具體做法是，通過云班課向?qū)W生推送多種形式的課程資源，并對學(xué)生進行線下分組，每組8人～12人。課程一共16次課，32學(xué)時，其中4學(xué)時為傳統(tǒng)課堂教學(xué)，28學(xué)時為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。要求學(xué)生在線上學(xué)習(xí)時間通過云班課學(xué)習(xí)課程資源并進行線下小組討論。見面課包括4個固定板塊：課前測試、小組展示匯報、教師點評、虛擬體驗與分享。此外，課程還設(shè)置了課外參觀殯儀館活動，以真正落實以死觀生的理念。通過這種設(shè)計，課程實現(xiàn)了基于微課視頻和移動終端的混合式教學(xué)，包含了線上教學(xué)與線下教學(xué)的混合；翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的混合；直接講解(微課視頻)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(小組討論和虛擬體驗)的混合；理論傳授與課外實踐的混合。

2.2 生死教育混合式教學(xué)模式對照試驗研究的開展

筆者對照試驗如下：納入研究的共有2個教學(xué)班，各120人，均來自學(xué)校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2017級，由選課系統(tǒng)隨機分布，分別命名為課改班和傳統(tǒng)班。課改班采用混合式教學(xué)，傳統(tǒng)班采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)，兩班都是32學(xué)時，教學(xué)內(nèi)容相同。筆者采用美國學(xué)者Bugen[8]在20世紀(jì)80年代設(shè)計并經(jīng)由臺灣臺北護理健康大學(xué)曾煥棠教授翻譯的死亡應(yīng)對能力量表(Coping with Death Scale，CDS)來測量學(xué)生的死亡應(yīng)對能力，以考察教學(xué)效果。死亡應(yīng)對能力是指個體在面對死亡壓力情景(他人死亡和自己死亡)時所做的反應(yīng)，采取的積極適應(yīng)性行為[9]。曾煥棠教授將中文版CDS分解為8個維度，每個維度包含3個～5個題目。該量表經(jīng)曾煥棠[10]采用610份有效樣本所做內(nèi)部一致性分析，有較好的內(nèi)部一致性。本研究在調(diào)查中采用七分法作答問卷，即從完全不同意到完全同意，分別計1分～7分。越是同意，得分越高。

筆者在微信群通過問卷星對兩個班的學(xué)生分別進行了3次測量，即開課前、結(jié)課時、結(jié)課半年后。第一次測量考察兩個班學(xué)生的死亡應(yīng)對能力是否有差異，以確保研究起點一致。第二次測量考察不同教學(xué)方式對學(xué)生死亡應(yīng)對能力的影響是否有差異。第三次是跟蹤測量，考察隨著時間的推移，學(xué)生的死亡應(yīng)對能力在經(jīng)過可能的衰減后是否有差異，以考察不同教學(xué)方式對學(xué)生的遠期影響。為確保學(xué)生真實作答，筆者遵循匿名和完全自愿原則，以排除道德壓力和教師權(quán)威對學(xué)生的影響。兩個班每次測量均發(fā)出問卷120份，回收問卷情況見表1和表2。第三次測量因為學(xué)生已結(jié)課約6個月，跟蹤測量有了一定困難，因此問卷回收率較低。筆者將數(shù)據(jù)錄入Excel表格，使用軟件R3.6.2進行數(shù)據(jù)分析。CDS的得分用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述；采用Levene檢驗對傳統(tǒng)班與課改班各次測量得分進行方差齊性檢驗。若傳統(tǒng)班與課改班各次測量得分均滿足方差齊性檢驗，則采用獨立樣本的t檢驗；若方差不齊則采用t'檢驗。檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

表1 傳統(tǒng)班問卷情況

表2 課改班問卷情況

2.3 生死教育混合式教學(xué)的成效

對傳統(tǒng)班和課改班在課前測量總分的比較顯示，兩班學(xué)生的死亡應(yīng)對能力差異無統(tǒng)計學(xué)意義(t=0.09,P=0.93)，表明兩班學(xué)生死亡應(yīng)對能力在基線水平均衡一致，為后續(xù)課后和跟蹤測量的可比性提供了依據(jù)與支持。但在生命省察能力方面兩班基線水平差異有統(tǒng)計學(xué)意義，可能是因為課改班少部分學(xué)生的生命認(rèn)知較其他學(xué)生水平偏高。其他維度差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。見表3。

對傳統(tǒng)班和課改班在課后測量總分的比較顯示，兩班學(xué)生死亡應(yīng)對能力在上課后差異無統(tǒng)計學(xué)意義(t=1.00,P=0.32)。但在處理喪葬能力和處理失落能力兩個維度上差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，且傳統(tǒng)班均值大于課改班，這似乎意味著從這兩個維度的教學(xué)效果來看，傳統(tǒng)班教學(xué)效果要略好于課改班。其他維度差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。見表4。

對傳統(tǒng)班和課改班跟蹤測量總分的比較顯示，兩班學(xué)生死亡應(yīng)對能力在跟蹤測量中差異無統(tǒng)計學(xué)意義(t=0.52，P=0.60)，在各個維度上的差異也無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，這說明在結(jié)課半年以后，課程對學(xué)生的影響沒有明顯區(qū)別。見表5。

綜上，無論是結(jié)課之時，還是結(jié)課半年后，課改班和傳統(tǒng)班在教學(xué)效果方面都沒有表現(xiàn)出顯著差距。這說明，盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和混合式教學(xué)備受推崇，但在醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)中可能并沒有明顯優(yōu)勢。當(dāng)然，課改班的教學(xué)效果也并不比傳統(tǒng)班更差，僅在處理喪葬能力和處理失落能力兩個維度方面得分略低。

表3 傳統(tǒng)班與課改班課前調(diào)查比較

表4 傳統(tǒng)班與課改班課后調(diào)查比較

表5 傳統(tǒng)班與課改班跟蹤調(diào)查比較

當(dāng)然，可能有人關(guān)心課程本身對提升學(xué)生死亡應(yīng)對能力是否有效果。由于筆者遵循匿名和自愿原則填寫問卷，因此難以做嚴(yán)格的縱向比較。但從以上表格數(shù)據(jù)中還是能發(fā)現(xiàn)肉眼可見的數(shù)據(jù)差異，無論是傳統(tǒng)班還是課改班，無論是總分還是各個具體維度，課程在對學(xué)生死亡應(yīng)對能力的影響方面都有較為明顯的效果。當(dāng)然，對這一問題的考察不是本文的主要任務(wù)。

3 對醫(yī)學(xué)人文類課程混合式教學(xué)模式的討論

3.1 如何看待課改班與傳統(tǒng)班教學(xué)效果的比較結(jié)果

本研究顯示，醫(yī)學(xué)人文類課程的混合式教學(xué)并不優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。當(dāng)然，也不比傳統(tǒng)課堂教學(xué)更差，兩者沒有顯著性差異。這一結(jié)論既不同于國內(nèi)對混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果的正面評價，也不同于保羅·基爾希納等學(xué)者對基于建構(gòu)主義的“少教不教”的負(fù)面評價。這樣的結(jié)果說明了什么呢？

首先，這至少說明，表面繁榮的教學(xué)改革，其效果并不總是那么好。就此而言，能在教學(xué)改革方面保持冷靜和理性的保羅·基爾希納等學(xué)者的研究是值得稱道的。本研究也以實證方法證明，雖然混合式教學(xué)兼具建構(gòu)主義與指導(dǎo)性教學(xué)雙重特性，但至少在以生死教育為例的醫(yī)學(xué)人文類課程混合式教學(xué)中，教學(xué)效果并不明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。也許，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的效果應(yīng)該被重新評估，而一些文獻對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的批評可能要被重新審視。存在于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的對教與學(xué)的集中統(tǒng)一組織、教師對概念和知識架構(gòu)的詳細(xì)闡釋、教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的監(jiān)督與指導(dǎo)，乃至教師長期面對學(xué)生而導(dǎo)致的個人人格魅力對學(xué)生個性和人格的影響，等等，可能都有利于提升教學(xué)效果。盡管基于建構(gòu)主義的混合式教學(xué)更看重學(xué)生結(jié)合已有知識架構(gòu)的自主學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)對學(xué)習(xí)效果的影響，但對于那些缺乏自我管理能力、自律性差的學(xué)生來說，一定程度上失去教師監(jiān)督的混合式教學(xué)反而可能成為他們逃避學(xué)習(xí)、放松自己的機會，而對于那些缺乏主動性和探索精神的學(xué)生來說，混合式教學(xué)也會使他們在學(xué)習(xí)中面臨一定困難。當(dāng)然，這一看法乃是基于本研究中醫(yī)學(xué)人文類課程的混合式教學(xué)而言。在非醫(yī)學(xué)人文類課程中的情形可能需要另外的觀察。

其次，保羅·基爾希納等學(xué)者“少教不教不管用”的結(jié)論雖然確實給了我們以重要的教學(xué)啟示，但也需要理性看待。這一結(jié)論不應(yīng)視為建構(gòu)主義的終結(jié)。本研究發(fā)現(xiàn)，雖然混合式教學(xué)的效果并不優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，但是也并不更差。尤其在結(jié)課半年后的跟蹤調(diào)查中，傳統(tǒng)班死亡應(yīng)對能力總分相對于課后調(diào)查比課改班的死亡應(yīng)對能力總分相對于課后調(diào)查的衰減幅度要大。同時，在具體維度方面，傳統(tǒng)班除了“生命省察能力”這一個維度略有上升外，其他維度得分都有衰減，而課改班則有3個維度上升，4個維度衰減。這提示課改班對學(xué)生死亡應(yīng)對能力的影響可能要比傳統(tǒng)班更加持久。這意味著，從對學(xué)生的影響來看，加入翻轉(zhuǎn)課堂等建構(gòu)主義元素并基于信息化技術(shù)的混合式教學(xué)可能比傳統(tǒng)課堂教學(xué)更為持久。目前，混合式教學(xué)的這種優(yōu)勢還只是被初步觀察到。這種優(yōu)勢如果能夠被更為長期的追蹤研究所證實，將對我們選擇下一步的醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)改革方向具有重要指導(dǎo)意義。

最后，醫(yī)學(xué)人文類課程本身的性質(zhì)也可能是造成本研究結(jié)果的一個原因。醫(yī)學(xué)人文類課程一般不負(fù)有提升學(xué)生技能的教學(xué)任務(wù)。而非醫(yī)學(xué)人文類課程則都強調(diào)所謂雙基訓(xùn)練，即要求學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，提升學(xué)生的基本技能[11]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是比較適合雙基訓(xùn)練的教學(xué)方法?；谖⒄n、慕課的混合式教學(xué)也同樣有助于提升學(xué)生的基本技能。這些新興教學(xué)模式有助于消融“素質(zhì)教育”與掌握“雙基”間的對立[12]，有助于提升學(xué)生的基本技能。因而，它們對非醫(yī)學(xué)人文類課程的教學(xué)效果可能會更好，而對醫(yī)學(xué)人文類課程的教學(xué)效果可能不夠明顯。在文獻中，醫(yī)學(xué)人文類課程翻轉(zhuǎn)課堂和混合式教學(xué)改革相關(guān)文獻相對較少，可能與此有關(guān)。

總之，本研究所呈現(xiàn)的結(jié)果雖然可能會讓支持建構(gòu)主義和混合式教學(xué)的研究者失望，似乎沒有呈現(xiàn)出混合式教學(xué)應(yīng)有的優(yōu)秀效果，但是研究中的發(fā)現(xiàn)也讓我們對新的教學(xué)改革方向充滿期待。

3.2 醫(yī)學(xué)人文類課程的混合式教學(xué)是否應(yīng)繼續(xù)

本研究從短期數(shù)據(jù)比較結(jié)果來看，醫(yī)學(xué)人文類課程的混合式教學(xué)確實不比傳統(tǒng)課堂教學(xué)更好。那么混合式教學(xué)是否有必要繼續(xù)下去呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該繼續(xù)嘗試。這有三個方面理由的支持。第一，雖然短期數(shù)據(jù)比較結(jié)果沒有顯示出醫(yī)學(xué)人文類課程混合式教學(xué)的明顯優(yōu)勢，但是也并沒有證明混合式教學(xué)效果更差。第二，本研究初步發(fā)現(xiàn)，從長期教學(xué)效果來看，混合式教學(xué)對學(xué)生的影響比傳統(tǒng)課堂教學(xué)可能更持久。第三，從學(xué)生對教學(xué)方式的反映來看，混合式教學(xué)有明顯優(yōu)勢。筆者在開課前和學(xué)期中間分別使用藍墨云班課軟件的“投票/問卷”功能，對使用混合式教學(xué)的選課學(xué)生做了關(guān)于教學(xué)方式的調(diào)查。開課前的調(diào)查題目是：本課程將采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式，對此你的態(tài)度是？結(jié)果見表6。

表6 開課前關(guān)于課程教學(xué)方式的調(diào)查(n=120)

這個簡單的調(diào)查顯示，對于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)持反對和堅決反對態(tài)度的學(xué)生總共只占35.8%，這說明絕大多數(shù)學(xué)生愿意嘗試新的教學(xué)方式。那么，在經(jīng)過嘗試之后，學(xué)生的態(tài)度怎樣呢？學(xué)期中間，筆者進行了第二次調(diào)查，第二次調(diào)查包括3個題目。見表7。

表7 學(xué)期中關(guān)于對混合式教學(xué)模式態(tài)度的調(diào)查(n=120)

通過表7可以看出，在嘗試之后，約有76.7%的學(xué)生對混合式教學(xué)持非常喜歡或喜歡的態(tài)度，有68.3%的學(xué)生表示收獲非常大或比較大。有69.2%的學(xué)生希望繼續(xù)采用混合式教學(xué)。這種正向態(tài)度比開課前甚至有了一定程度提升，表明混合式教學(xué)對學(xué)生具有吸引力。當(dāng)然，這種吸引力可能并非全部來自對教學(xué)效果的期待，也許部分來自這種教學(xué)方式的其他好處，如減輕上課負(fù)擔(dān)、見面課給了他們表達和釋放天性的機會、課堂虛擬活動令他們有新的學(xué)習(xí)體驗等。只要混合式教學(xué)的效果并不比傳統(tǒng)課堂教學(xué)差，如果學(xué)生喜歡，繼續(xù)下去就有正當(dāng)理由。當(dāng)然，也有小部分學(xué)生不喜歡甚至堅決反對。然而，沒有任何一種教學(xué)方式能得到所有學(xué)生喜歡，只能照顧大多數(shù)。

3.3 本研究的不足

本研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)人文類課程混合式教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果差別不明顯，從數(shù)據(jù)來看是可靠的。但是研究也有不足。

首先，本研究在調(diào)查時遵循匿名和完全自愿原則，這一方面保證了數(shù)據(jù)真實可靠，另一方面也使對被調(diào)查者的身份編碼闕如，導(dǎo)致無法進行嚴(yán)格的縱向比較。從兩個班學(xué)生的死亡應(yīng)對能力總分能直觀地看到，在跟蹤調(diào)查中，傳統(tǒng)班死亡應(yīng)對能力總分相對于課后調(diào)查比課改班的死亡應(yīng)對能力總分相對于課后調(diào)查的衰減幅度要大。同時，在具體維度方面，傳統(tǒng)班除了“生命省察能力”這一個維度略有上升外，其他維度得分都有衰減，而課改班則有3個維度上升，4個維度衰減。這樣的數(shù)據(jù)提示課改班對學(xué)生死亡應(yīng)對能力的影響可能要比傳統(tǒng)班更加持久。但是受被調(diào)查者身份編碼闕如的限制，無法進行嚴(yán)格的縱向比較來支持這一結(jié)論。這是本研究的一個重大不足，在今后的研究中應(yīng)設(shè)法改進。

其次，本研究中所涉及的課程只有一位授課教師。雖然混合式教學(xué)中所用微課視頻的主講教師與傳統(tǒng)課堂教學(xué)授課教師是同一人，因而具有一定可比性，但是從更寬泛的范圍來說，僅有一位授課教師參與的教學(xué)改革常常受制于教師本人的個人特質(zhì)，研究結(jié)論的推廣就會受到局限。畢竟，不同教師的學(xué)識、個人魅力、課堂習(xí)慣、性格氣質(zhì)、學(xué)生人際關(guān)系的處理能力都會有差異。雖然在研究中，教師本人力圖在這些方面保持客觀中立，但難以做到完全的客觀中立。因此，這些超出研究控制的因素可能會對教學(xué)效果起到程度不等的影響作用，從而會在一定程度上影響到結(jié)論的應(yīng)用。