吳曉紅，方小枝

(合肥學院 經(jīng)濟與管理學院， 合肥 230601)

“稅法”是經(jīng)濟管理類專業(yè)開設的一門專業(yè)基礎課程，更是會計學、財務管理專業(yè)的一門核心課程。在應用型本科高校，“稅法”課程的教學目標不僅要求學生掌握稅法基礎理論，還要求學生通過“稅法”課程的學習，能夠對中國現(xiàn)行稅種的稅款計算、納稅申報等實務內(nèi)容，進行熟練操作。但是，“稅法”課程所涉及的基礎學科眾多。除了現(xiàn)行18個具體稅種之外，稅款計算與稅款征收等內(nèi)容與經(jīng)濟學、財政學、會計學、稅法學等學科密切相關。而在經(jīng)濟管理類專業(yè)的課程體系中，分配給“稅法”課程的教學學時為42學時或48學時。教師根本無法在有限的學時內(nèi)，講解完教材的全部內(nèi)容。而且，由于財稅體制改革持續(xù)深化，導致稅收政策變動頻繁，有時稅制結構、稅法要素等重要內(nèi)容，都可能發(fā)生了翻天覆地的變化。而現(xiàn)實情況是，“稅法”教材的更新速度往往滯后于稅收政策變化的速度。這對缺乏稅收基礎知識體系的大學生來說，難以分辨出“稅法”教材的錯漏之處。但是，“稅法”課程雖基礎知識體系龐大，而具體稅種之間彼此相對獨立又自成體系，比較適合采取“互聯(lián)網(wǎng)+”翻轉課堂教學模式。本文試圖以當前經(jīng)濟管理類“稅法”課程教學模式存在的困境為研究起點，探究翻轉課堂教學模式適用于“稅法”課程的實施路徑，以期更好地實現(xiàn)應用型本科高效經(jīng)濟管理類專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

1 翻轉課堂的內(nèi)涵及SPOC教學模式的優(yōu)勢

1.1 翻轉課堂的內(nèi)涵

翻轉課堂(The Flipped Classroom或The Inverted Classroom),又稱“顛倒課堂”。顧名思義，翻轉就是打破傳統(tǒng)的課堂講授、課后作業(yè)的教學模式，重新分配課堂內(nèi)外時間，把原來在課堂講授的內(nèi)容，讓學生通過電子教學資源，在課外完成自主學習，課堂時間用來啟發(fā)討論，或者進行知識應用和檢測。翻轉課堂教學模式的應用，最早可追溯到2007 年。美國科羅拉多州一所高中的兩位化學老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)，將錄好的視頻發(fā)布到網(wǎng)絡上，供生病缺課的學生補習功課。該視頻不僅受到缺課學生的好評，其他學生也利用該資源進行了復習和強化學習。[1]后來 ，這種方法被越來越多的學校推廣，隨著信息化技術的廣泛應用，使其逐漸發(fā)展成為一種創(chuàng)新的教育教學改革理念。因此，翻轉課堂是指在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[2]

1.2 SPOC教學模式的優(yōu)勢

隨著信息技術在高等教育領域的普及，以MOOC為代表的教學模式被翻轉課堂廣泛運用。然而，MOOC(Massive Open Online Courses)僅僅替代了教師的知識傳輸作用，無法針對課程內(nèi)容展開師生互動。與MOOC相比，SPOC(Small Private Online Course)教學模式具有如下優(yōu)勢。第一，教學時空轉換，能有效彌補課堂學時的不足。在傳統(tǒng)教學模式或MOOC模式下，知識傳輸主要通過教師完成，為了完成既定的教學任務，教師只能根據(jù)主次分配教學任務。在SPOC模式下，教師可以結合線上與線下兩種優(yōu)勢。在線上，學生根據(jù)教師設置的教學任務，自主完成基礎知識學習任務；在線下，教師只需針對學生的學習盲區(qū)和問題進行講授，能夠彌補課堂學時不足。第二，師生角色翻轉，學生成為課堂的主導者。而MOOC教學模式下，依然是教師講授為主，學生在課后復習和鞏固，學生是被動接受知識的主體。在以SPOC為基礎的翻轉課堂教學模式中，學生是學習的主人，教師只是引導者。[3]第三，教學方法交替，單一化的教師講授轉變成多元化的信息傳輸。在傳統(tǒng)教學模式中，教師墨守“教師主導課堂，多媒體輔助教學”之規(guī)，主導權集教師一人手中。[4]在SPOC教學模式下，知識的傳遞需要學生自主完成，只有課前認真完成了教師分配的學習任務，在課堂上才可以跟上教師的教學節(jié)奏，能夠順暢地進行互動交流。簡言之，SPOC教學模式集中了傳統(tǒng)線下課堂教學模式與MOOC模式的雙重優(yōu)勢，既便捷地完成了知識傳輸，又能通過“線上+線下”雙向互動有針對性地解決課程的重點和難點。

2 傳統(tǒng)教學模式下“稅法”課程教學的困境

經(jīng)濟管理類專業(yè)是應用性和實踐性很強的專業(yè)，具體至“稅法”課程而言，其會計核算、稅款確認、納稅申報等內(nèi)容，具有更強的實踐性。然而，在傳統(tǒng)教學模式中，教師主導、課堂講授、考試評價等教學方式，難以實現(xiàn)經(jīng)濟管理類專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)目標。

2.1 稅收政策變化較快，稅法體系不穩(wěn)定

作為宏觀調(diào)控的重要手段，財稅體制改革是經(jīng)濟發(fā)展的“晴雨表”。近年來，我國對稅制結構進行了大規(guī)模的調(diào)整，開征了與經(jīng)濟發(fā)展相適應的新稅種，調(diào)整了流轉稅稅種的計稅依據(jù)和相應的稅率，并制定了多部稅收法律。作為實踐人才培養(yǎng)的搖籃，應用型本科高校應該積極回應稅收法律法規(guī)與稅收政策的變化，并及時修訂人才培養(yǎng)方案。換言之，這些變化給應用型高校經(jīng)濟管理類專業(yè)學科體系帶來了挑戰(zhàn)，也給“稅法”課程的講授和學習增加了難度。[5]

2.2 “稅法”教材體例陳舊，內(nèi)容滯后

在我國，高?！岸惙ā苯滩拈L期保持著“稅法總論+稅種分論”的編纂體例。晚近出版的應用型規(guī)劃教材，內(nèi)容上雖然突出了實務操作，但編纂體例與傳統(tǒng)理論型“稅法”教材并無二致。這種陳舊的教材體例，無法滿足經(jīng)濟管理類專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的需要。如前所述，由于財稅體制改革，在“稅法”課程開課時，教材的大部分內(nèi)容，往往屬于過時或失效的稅收法律法規(guī)。正確的教材是展開教學活動的前提，也是學生學習和復習的基礎。盡管教師都會按照最新的財稅體制進行講解，但是更新滯后的教材，需要花費學生較大的精力去記筆記和補正教材內(nèi)容。在這種情況下，很多學生容易失去學習積極性。

2.3 教學資源有限，課堂學時不足

稅法雖然稱之為法，但其學科體系包含經(jīng)濟學、財政學、經(jīng)濟學、法學等學科。稅款計算與稅款征收等內(nèi)容，與納稅人的會計核算與經(jīng)營管理等實務密切相關。在當前的教學模式下，知識傳輸主要通過教師課堂講解，教學資源有限。而且，在42學時或者48學時內(nèi)，讓教師講解透所有稅制的內(nèi)容存在很大困難。一般來說，教師只有選擇重要章節(jié)與重要稅種進行講解，余下內(nèi)容只能讓學生課后自主學習?？墒?，僅通過幾個章節(jié)的講解，使學生能夠識記稅法基本內(nèi)容絕非易事，更遑論計算稅款金額與熟練操作實務了。

2.4 教學方法單一，理論知識枯燥

在大部分應用型本科高校，“稅法”課程教學采取的是“課堂講解、課后復習、平時作業(yè)、期末考試”的教學方法。由于缺乏經(jīng)營管理方面的實踐，對大學生來說，稅法知識可謂枯燥又乏味。雖然有些教師會采用大量的案例輔助教學，但是，大學生并不能完全理解案例中所蘊含的稅法理論。就稅款計算而言，哪怕理解和掌握了相關理論，他們也不一定可以運用稅法理論來解決實際問題。因此，這種灌輸式的教學方法，不能使學生有效參與課堂教學，反而使教學效果大打折扣。

2.5 評價方式傳統(tǒng)，實踐教學缺位

在現(xiàn)實中，稅收征收管理已經(jīng)實現(xiàn)計算機技術全覆蓋。納稅人的增值稅和消費稅， 以及企業(yè)所得稅和代扣代繳的個人所得稅，還有會計核算與稅款上繳等過程都是在計算機上操作完成的。[6]受傳統(tǒng) “知識本位” 觀念影響，我國高校課程考核普遍存在 “重知識，輕能力；重記憶，輕創(chuàng)新；重理論，輕實踐”的現(xiàn)象[7]，“稅法”課程也不例外。在很多應用型本科高校，經(jīng)濟管理類專業(yè)的“稅法”課程，沒有安排實訓課程，實踐教學環(huán)節(jié)也處于缺位狀態(tài)。有些高校雖然開設了實訓課程，但稅法實務被包含在會計實訓教學之中。然而，當前應用型本科高校的會計實訓課程，以熟練進行會計核算為訓練目標，涉及稅收實務的內(nèi)容較少?？傮w而言，缺乏具有針對性的納稅實務實踐教學環(huán)節(jié)。

3 SPOC模式下“稅法”課程翻轉課堂的實施

在以實踐能力培養(yǎng)為核心的高校人才培養(yǎng)模式中，傳統(tǒng)的教學模式已成為制約應用型人才培養(yǎng)的瓶頸。[8]SPOC模式，比較適合經(jīng)濟管理專業(yè)的“稅法”課程采取翻轉課堂教學。在課前，教師可以根據(jù)“稅法”的教學目標，將傳統(tǒng)教學模式中的理論知識通過網(wǎng)絡教學平臺發(fā)布給學生，讓學生事先自主學習；在課中，教師只需要對“稅法”課程的重點和難點進行講解，并可以進行場景模擬與實務演練；在課后，通過考試、實踐、實驗等評價機制檢測教學效果。這種翻轉課堂教學模式，將微課程、微視頻、課堂教學、實訓課程和實踐基地相互融合，實現(xiàn)了稅法教學課內(nèi)和課外整合、理論與實訓同步，能夠培養(yǎng)學生主動學習精神，提高學生的實踐操作能力。[9]在SPOC模式下，“稅法”課程的知識體系被分解為幾個知識模塊，如圖1：

圖1 “稅法”課程的邏輯結構分解圖

根據(jù)上圖，“稅法”課程的邏輯被劃分為理論與實務兩個序列。理論邏輯根據(jù)教材體例和中國稅制結構分為三個理論模塊，從財經(jīng)通識到具體稅種再到高階理論；實務邏輯為我國稅收征收管理的流程走向，從左到右依次為納稅人的財務核算、具體稅種的稅款計算、稅款申報和繳納。理論和實務之間的集合點為具體稅種，這個部分是“稅法”課程的核心，也是稅收實務的重心。通識、會計學、稅法學三個模塊是學習具體稅種的基礎知識模塊，財經(jīng)高階模塊是為經(jīng)濟管理類專業(yè)進入后續(xù)學習而制作的高階模塊，以上四個模塊都通過SPOC讓學生完成自主學習。在SPOC教學模式下，“稅法”課程翻轉課堂的實施路徑為：

3．1 課前：教學時空翻轉

3.1.1 創(chuàng)建網(wǎng)絡班級

目前，在高等學校比較流行的教學平臺有超星與學堂在線(通常稱為“雨課堂”)等APP。由于雨課堂只需下載一個插件即可在電腦上快捷安裝，而且學生端與傳統(tǒng)課堂形式非常類似，因此比較適合“稅法”課程進行翻轉教學。首先，教師與學生都需要下載雨課堂；其次，教師在雨課堂上創(chuàng)建在線班級，并設置班級與課程名稱，生成邀請碼；最后，教師將班級邀請碼發(fā)給指定班級，學生即可掃碼進入班級，找到教師事先設置好的在線課程。這樣一來，一個虛擬的網(wǎng)絡班級誕生。在這個網(wǎng)絡課堂，教師可以對學生進行點名，學生可以向老師提問，也可以在課堂發(fā)言，師生之間能夠形成良好的在線互動。教師可以通過網(wǎng)絡班級發(fā)布作業(yè)和試題，隨堂檢測教學效果，教師也可以在網(wǎng)絡班級發(fā)布電子教學資源，供學生在閑暇時間進行自主學習。

3.1.2 發(fā)布教學資源

3.1.2.1 發(fā)布“財經(jīng)通識”模塊

目前，市場上出版的“稅法”教材主要有兩種。一種是理論型教材，這類教材主要介紹我國稅種開征、稅制改革的經(jīng)濟學、法理學基礎知識，但只涉及簡單的稅款計算與稅收征管流程；另一種是純實務性教材，由于我國稅收政策變化頻繁，導致這類教材中的部分實務內(nèi)容與現(xiàn)行稅制存在脫節(jié)現(xiàn)象。因此，這兩類教材均不適合應用型本科高校的經(jīng)濟管理類專業(yè)開展“稅法”教學。在翻轉課堂下，教師可以充分利用SPOC模式的優(yōu)勢，將以上兩種教材的精華進行融合，擬定成適合經(jīng)濟管理類專業(yè)的“理論+實務”型財經(jīng)通識模塊。財經(jīng)通識模塊不僅包括稅法基礎理論，還包括與經(jīng)濟管理類專業(yè)相關的簡單實務，比如公司的設立、工商、稅務登記以及發(fā)票管理等內(nèi)容。

3.1.2 .2 發(fā)布“具體稅種”核心知識模塊

通過對財經(jīng)通識模塊的自主學習，學生已經(jīng)基本了解中國的稅制結構以及國際稅收管轄關系。此時可以發(fā)布“具體稅種”知識模塊，將每個稅種的開征歷史、稅制要素、稅款計算等核心內(nèi)容進行串聯(lián)，讓學生掌握納稅人如何繳稅以及稅務機關如何征稅的大致流程。在這個模塊中，為了滿足學生不同層次的學習需求，教師可以制作形式多樣的SPOC模塊。比如，錄制小視頻、制作課件，也可以用電子文檔進行描述，還可以發(fā)布名校與名師的MOOC資源，讓學生全方位地掌握流轉稅、所得稅以及其他稅種的基礎理論。

3.1.2 .3 發(fā)布“會計學”“稅法學”與“財經(jīng)高階” 知識模塊

在學習完兩個基礎知識模塊以后，學生對中國財稅體制、開征的具體稅種已經(jīng)形成了宏觀框架。此時，教師再將“會計學”“稅法學”兩個實務模塊與“財經(jīng)高階”理論模塊發(fā)送到網(wǎng)絡平臺，這樣一來理論與實務模塊匯集于“具體稅種”模塊。學生在完成這三個模塊的學習之后，對前期“具體稅種”的基礎知識具有提煉和強化作用，稅收知識體系也會從征收哪些稅的感性階段過渡到為什么征稅的理性階段。這種系統(tǒng)化的知識體系，將為線下集中教學打下堅實的理論基礎。

3.2 課中：線下重點講解

3．2．1 精講“流轉+所得”稅種

在完成通識與具體稅種的自主學習之后，學生會知道任何一個稅種都會包含納稅義務人、計稅依據(jù)、稅率與稅收優(yōu)惠等稅制要素。根據(jù)在傳統(tǒng)課堂教學中的經(jīng)驗，學生可能對流轉稅與所得稅仍然存在容易混淆的知識點。翻轉課堂教學模式下，教師可以把有限的線下課時分配給流轉稅與所得稅，結合具體稅種的SPOC模塊，對流轉稅的征稅范圍以及所得稅的所得確認進行精講。讓學生準確掌握和靈活運用流轉稅與所得稅的區(qū)別與聯(lián)系。

3．2．2 精選“時事+熱點”案例

案例研究是一種對現(xiàn)實生活的情景探究，對生活中某種現(xiàn)象進行研究，分析問題存在的狀況，對案例所涉及的客體或其發(fā)展過程進行深入分析，欲尋求解決問題的方案。[10]對理論知識和實務流程有了基本了解以后，教師可以精選一些與具體稅種相關的“時事+熱點”征稅管理案例，并根據(jù)教學目標對案例設置一些小問題。這些“時事+熱點”案例，不同于傳統(tǒng)教學模式中的固定預設案例，它需要學生綜合運用所學的稅法知識解決現(xiàn)實問題，更能激發(fā)學生的主動性與積極性。通過線下師生共同對案例進行分析，學生在不知不覺中完成了對稅法理論與實務的升華，為學習后續(xù)課程積累了良好的理論儲備。

3.3 課中：師生網(wǎng)絡互動

3．3 .1 運用“專業(yè)平臺”定時講解

在傳統(tǒng)課堂教學模式中，多媒體和案例教學早已普及。但是，多媒體和案例教學僅僅實現(xiàn)了從“粉筆+板書”的課堂形式向以PPT為主的形式轉變，以教師為主體的單向式知識傳播形式并未發(fā)生改變。[11]在SPOC教學模式中，“線上+線上”的混合式教學模式，打破了以教師講授為主的教學模式，發(fā)揮了學生在學習過程中的主體地位。[12]在線上，教師能夠通過“雨課堂”全面地了解學生對事先發(fā)布課程的學習動態(tài)。學生的答題情況、測驗結果、案例分析等數(shù)據(jù)，都完整地呈現(xiàn)在教學平臺上。教師還可以就教學平臺上集中反映出來的問題，與學生進行及時互動，針對學生的疑問進行逐一解答，使有限的教學學時發(fā)揮最大的教學效果。

3．3.2 借助“移動終端”隨時互動

她同時說到，隨著技術快速發(fā)展，新技術所帶來的選擇障礙、報告解讀、篩查與診斷界限模糊、不確定性、倫理等新問題也層出不窮，這就給出生缺陷的咨詢帶來了極大的挑戰(zhàn)。并分別就唐氏綜合征產(chǎn)前篩查與診斷模式、骨骼發(fā)育不良、妊娠早期用藥影響、新生兒耳聾基因篩查等方面來闡述出生缺陷咨詢所面臨的挑戰(zhàn)與對策。

在傳統(tǒng)課堂教學模式中，課堂講授結束以后，學生也可以向老師提問、老師予以解答。但是這種提問與解答模式限于單個學生與教師之間。有時候同一類型的問題，可能很多學生都存有疑問。而老師的回答只單向傳遞給某一個具體學生，其他學生的疑惑并沒有因此而消除。在翻轉教學模式下，專業(yè)教學平臺的學生端就安裝在學生的智能手機上。每個學生都能觀看到教師事先發(fā)布的課件、微視頻以及案例，針對某一個特定學生的提問，其他同學可以同步知曉老師的解答，并可以積極參與討論。在課堂外，老師與學生之間借助“移動終端”隨時互動，學生利用碎片化的時間進行學習，打破了時空的限制。[13]

3.4 課中：教學主體翻轉

在網(wǎng)課互動后，若需要進一步檢測學生的學習效果，此時采取傳統(tǒng)的考試、實驗和模擬等方法的時機尚不成熟。18個具體稅種之間并不存在關聯(lián)性，如果學生不及時對容易混淆的知識點進行準確區(qū)分，倉促進行評價并不能發(fā)揮其特有的作用。因此，教師與學生需要借助雨課堂平臺進行教學主體翻轉。在這個過程中，學生與學生之間、教師與學生之間分別開展不同主題與不同目標的轉換。

3.4.1 教師與學生之間的主體翻轉

根據(jù)學生前期自主學習的進度以及學生對知識點的掌握程度，教師可以在SPOC小課程的基礎上再次細化教學任務。在這個階段，教學任務不再以“稅法”課程的章節(jié)以及具體稅種為邏輯順序，而是以經(jīng)濟管理類專業(yè)學生畢業(yè)后可能從事的職業(yè)、崗位，對稅法理論與實務中可能出現(xiàn)的普遍問題、典型問題進行總結；再次通過雨課堂發(fā)布時可以設計成客觀題，通過學生的解答情況了解動態(tài)，也可以設計成主觀題，讓學生進行描述。在這個階段，學生的角色轉換成為傳統(tǒng)課程中教師的身份，雖然課程任務與討論主題由教師設計，但教師在這個過程中不主動講解知識點，由學生根據(jù)自己的理解和形成的思路，向教師提問，最終通過教師的回答和補充講解，幫助學生消融知識疑點。

3.4.2 學生與學生之間的主體翻轉

通過前期的在線學習與互動，學生已經(jīng)將傳統(tǒng)課堂需要傳授的知識全部學習完畢。在線下課堂，除了對集中講解之外，剩余的教學時間可以用來進行效果測試與場景模擬，教師可以讓學生與學生之間進行主體翻轉，以期進一步提高學生的協(xié)作能力與稅務實踐能力。這種主體翻轉，可以根據(jù)稅務申報的流程展開。首先對學生進行分組。比如，可以分成納稅人小組和稅務機關小組，還可以根據(jù)企業(yè)稅務申報流程進行分組；其次，對實務場景進行模擬。比如，模擬貨物銷售、會計核算與稅務稽查等場景，分別讓不同組別的學生模擬其中的特定角色，讓學生體驗不同稅收主體在不同實務場景中的角色定位，進而運用所學稅法知識解決實務問題。在這個過程中，教師可以作為旁觀者、點評者，對不同小組遇到的問題進行解答，對教學效果進行檢測。

3．5 課后：考核方式翻轉

經(jīng)濟管理類專業(yè)“稅法”課程的教學評價體系，主要由平時成績和期末成績組成。平時成績的判定依據(jù)包括出勤率、課堂發(fā)言及隨堂作業(yè)，期末考核成績以閉卷考試為主。傳統(tǒng)評價體系，有利于檢測學生對基礎理論與稅法實務的學習程度，在翻轉課堂模式中，這種考核也必不可少。在翻轉課堂教學模式下，線上專業(yè)教學平臺讓傳統(tǒng)評價與考核變得更加便捷。教師可以實時監(jiān)測學生的出勤率，隨堂作業(yè)發(fā)布以后，教師點擊一個“按鍵”即可知曉學生的平時作業(yè)得分情況。

3．5.2 確立實踐評價標準

應用型人才是指能將所學的理論知識和專業(yè)技能應用于與社會生產(chǎn)、生活密切相關領域的一類高級專門人才。[14]健全的稅法課程體系，既包括嚴謹?shù)睦碚摻虒W體系，又包括建立在此基礎上的實訓體系，離開理論談實訓或者離開實訓談理論都是不實際的。[15]經(jīng)濟管理類專業(yè)的“稅法”課程，需要結合高校、院系所開拓的實踐基地，加強學生的實踐能力培養(yǎng)，確立“稅法”課程的實踐評價標準。比如，以某一個稅種的納稅申報為例，檢測學生對該稅種的會計核算、稅款計算與稅款繳納的掌握程度。

3．5.3 拓展仿真實驗環(huán)境

由于經(jīng)濟管理可能涉及企業(yè)的商業(yè)秘密，稅款繳納更是企業(yè)的核心商業(yè)信息。因此，在實踐教學環(huán)節(jié)，企業(yè)愿意提供給學生的可操作性實習內(nèi)容特別少，納稅實務方面的內(nèi)容學生更是無法進行實踐操作。這些因素導致經(jīng)濟管理類專業(yè)校外實踐教學呈現(xiàn)出高成本、低質量的局面，其走馬觀花式的實踐內(nèi)容，并不利于學生的創(chuàng)新能力與實踐能力的培養(yǎng)。[16]筆者建議，經(jīng)濟管理類專業(yè)的實驗課程，應該在會計實訓實驗室中增加“稅法”實務軟件包，條件具備的應用型本科高校，應建立稅收實務仿真實驗室，模擬現(xiàn)實中的仿真申報界面，考核學生對稅務申報理論知識及操作流程的熟練程度。[17]

4 結 語

“稅法”課程的傳統(tǒng)教學模式，一方面由于稅收政策變化較快、教學學時有限，教師無法進行全面講解，導致學生陷入對稅法概念茫然和對納稅申報無知的現(xiàn)實困境；另一方面由于互聯(lián)網(wǎng)教學資源不足，教師難以構建完整的學科基礎知識體系，導致學生出現(xiàn)稅種學習的“碎片化”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育理念的發(fā)展，給“稅法”課程采取“線上+線下”翻轉課堂教學模式提供了可行性。SPOC以其小眾化、特定化的教學優(yōu)勢，可以有效解決當前“稅法”課程理論教學中存在的各種問題。因此，應用型本科高校經(jīng)濟管理類專業(yè)人才培養(yǎng)目標，決定了“稅法”課程以SPOC為載體實施翻轉課堂教學模式存在必要性。而專業(yè)教學平臺的配合使用，讓基于SPOC的“稅法”課程翻轉課堂教學模式變得更加完善，不僅能夠激發(fā)學生的自主學習興趣，還能夠提高“稅法”課程的教學效果。