張君艷

（甘肅林業(yè)職業(yè)技術學院，甘肅 天水 741020）

創(chuàng)新是社會進步的靈魂，創(chuàng)業(yè)是推動經(jīng)濟社會發(fā)展、改善民生的重要途徑?！秶鴦赵恨k公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)[2015]36號）文件揭示高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育結合不緊密，要求健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合[1]?！按蟊妱?chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”作為各級各類教育中與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最直接、與產(chǎn)業(yè)企業(yè)競爭力提高聯(lián)系最緊密、對社會就業(yè)貢獻最顯著的一種教育類型，職業(yè)教育在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)方面肩負著重要的歷史使命[2]?，F(xiàn)階段，甘肅林業(yè)職業(yè)技術學院農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)教學改革所面臨的問題，就是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念與教學方法、人才培養(yǎng)模式、課程體系銜接與貫穿問題。

1 高職農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)雙創(chuàng)能力的解析

1.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的含義

目前國內外學術界在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的解釋上沒有達成一致，暫時有兩方面的看法：一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育層面的認識，即將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中培養(yǎng)的創(chuàng)新能力或創(chuàng)業(yè)能力，亦或是兩者的結合[3]；二是職業(yè)素養(yǎng)層面的認識，認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力包含學生在學習、工作和生活中應該具備的發(fā)現(xiàn)、理解、踐行新事物的綜合能力。國外學者傾向于將創(chuàng)新能力與創(chuàng)業(yè)能力進行單獨研究，而國內學者則更傾向于將兩者合二為一開展研究[4]。盡管以上兩種思想的出發(fā)點不同，但也存在不少共識，都認同專業(yè)素質能力培養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)之間不矛盾，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育必須融合。鑒于此，結合農(nóng)業(yè)類生物技術專業(yè)區(qū)別于化工類生物技術專業(yè)的特點，我們認為，農(nóng)業(yè)類生物技術專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)的目標在于，掌握和創(chuàng)新專業(yè)知識的基礎上，具備人文素養(yǎng)、職業(yè)道德、創(chuàng)新意識和精益求精的工匠精神，能夠用創(chuàng)新思維去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，勇于踐行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以實現(xiàn)自我價值的綜合能力。

1.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的評價指標

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力教育是否達到了預設目標，就需要做出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的評價。胡劍鋒（2016）基于學習產(chǎn)出教育模式提出了包含綜合能力產(chǎn)出、專業(yè)能力產(chǎn)出和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)出的三維度評價模型[5]；虞亞平（2018）從社會適應能力、人際處理能力、知識儲備能力、創(chuàng)新思維能力、社會實踐能力和心理承受能力六個方面構建了地方高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價模式[6]。分析分得出，盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的具體評價指標存在差異，但從內涵上都涉及專業(yè)知識能力、專業(yè)技術能力、職業(yè)素質能力、創(chuàng)新實踐能力和創(chuàng)業(yè)實踐能力五個方面，因此，農(nóng)業(yè)類生物技術專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學改革的具體工作也需要圍繞以上五方面展開。

2 融合“雙創(chuàng)”教育理念的農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)課程教學改革的要求

首先，凝練教學內容的專業(yè)性和職業(yè)性。農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)在教學體系的構成及知識銜接上具有更強的專業(yè)性和職業(yè)性。專業(yè)必修課程包括專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課，以《植物學基礎》《農(nóng)業(yè)微生物》《植物生理生化》《土壤與植物營養(yǎng)》《田間試驗方法與統(tǒng)計》等課程為基礎，并且要求教師將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念融入課程，通過引入社會熱點問題活化課程教學內容，使學生能夠主動掌握園林植物生物學特性和生態(tài)習性、園林植物生長環(huán)境（土壤、肥料、氣候等）等；培養(yǎng)學生分析問題、解決問題能力、組織、協(xié)調、溝通能力；語言表達、書面寫作能力；創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)能力自我學習、自我發(fā)展能力以及信息搜集、分析、傳遞能力；

其次，保證教學活動的實踐性。專業(yè)課程借助系列實踐教學活動開展模塊化教學、任務驅動式教學以及項目化教學，鞏固理論知識，培養(yǎng)職業(yè)技能。同時根據(jù)企業(yè)行業(yè)對技能要求的動態(tài)變化，設置實踐技能項目，實踐項目融合創(chuàng)新考核點，促進學生對于技能水平的創(chuàng)新、解決問題方法的創(chuàng)新以及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

最后，提高教學方法的創(chuàng)新性。農(nóng)業(yè)類生物技術專業(yè)核心課程，必須做到由單純的理論講授型向項目化、任務驅動型、理實一體化教學型創(chuàng)新，一方面強調學生在教學過程中的主導性，通過問題的引導、任務的安排、項目的設置，提出問題，學生以小組為單位，進行問題分析、解決及操作，最后教師進行點評，再次過程中強化學生的主導性、團隊協(xié)作能力以及問題解決能力，從而培養(yǎng)其創(chuàng)新意識，強化創(chuàng)新技能。另一方面發(fā)揮教師在項目調控、協(xié)助、考核中的管理主體作用。通過引入真實的各級各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目實施項目教學，促進學生自主性學習和探究性學習，在專業(yè)能力培養(yǎng)過程中融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

3 融合“雙創(chuàng)”教育理念的農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)教學方法改革

農(nóng)業(yè)類生物技術專業(yè)根據(jù)課程內容和特點恰當運用現(xiàn)代教育技術和傳統(tǒng)教學手段，改革傳統(tǒng)的教學理念、教學方法和教學手段，完善教學管理。以工學結合為著力點，根據(jù)課程內容和學生特點，科學設計教學過程和開展教學評價。靈活采用工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等教學模式。因材施教，靈活運用多種恰當?shù)慕虒W方法，有效調動學生學習興趣，促進學生積極思考與實踐。理論講授法，實踐操作法是大多數(shù)傳統(tǒng)教學所用到的教學方法，但是融入雙創(chuàng)理念的教學，應該設計教學內容，打破原有的章節(jié)限制，以生產(chǎn)任務需求和需要設置教學任務，采取任務驅動式、項目引導式等方法，進行常規(guī)教學，如生物技術專業(yè)植物組織培養(yǎng)課程，將企業(yè)對員工生產(chǎn)效率的要求作為學生實踐技能訓練的參考項目，引導學生進行相關課程的實訓環(huán)節(jié)。

4 “雙創(chuàng)”背景下農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新

深化校企合作、工學結合，以校企合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展為目標，以就業(yè)為導向，建立“二平臺+三階段”的現(xiàn)代學徒制工學結合人才培養(yǎng)模式，以復合型、發(fā)展型、創(chuàng)新型技術技能人才培養(yǎng)為根本目標，以學校、企業(yè)校內外軟硬件資源共享為基礎，以學生職業(yè)能力為核心，學校、企業(yè)、教師一體化運作，從學徒、技術員到準員工分三階段培養(yǎng)，在“工”、“學”教學環(huán)節(jié)中大力發(fā)展“訂單式”人才培養(yǎng)，實現(xiàn)“招生即上崗，畢業(yè)即就業(yè)”。

5 “雙創(chuàng)”背景下農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)課程體系改革

圖1 農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)課程體系結構圖

農(nóng)業(yè)生物技術課程體系由原來的基礎課、專業(yè)課、選修課三類，改革為公共必修課、公共選修課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)限選課和專業(yè)任選課六類（如圖1所示），從傳統(tǒng)的宏觀、制定上課內容修改為在學校對專業(yè)學分宏觀調控的基礎上，結合學生自主選擇建立課程體系，這樣的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：

1）在學分制的宏觀調控下，利用現(xiàn)代教學手段，充分調動學生學習積極性。農(nóng)業(yè)生物技術專業(yè)要求學生在校期間共完成139學分的課程學習，但是還可以根據(jù)個人時間和愛好選擇其余課程，尤其以MOOC形式開設的公共課程，以及開放式網(wǎng)絡資源共享課，都很受學生青睞。

2）在核心課程不變的前提下，根據(jù)學生愛好、興趣、市場動向以及學科前沿，在專業(yè)限選課和任選課中增設所需課程，既能保證專業(yè)明確的專業(yè)方向，又能適應市場需求，創(chuàng)新了學生知識結構，也為畢業(yè)后的創(chuàng)業(yè)拓寬道路。

3）強化核心技能，集中實習、實訓時間，將專業(yè)限選課和任選課原有的實踐課時與核心課程相整合，加大核心課程實踐學時比例，突出專業(yè)性，同時，增加校外實訓基地學習實踐的比例，時刻關注社會需求和市場動態(tài)，培養(yǎng)出真正意義上的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型技能人才。