任虹燕

摘? ?要? 從德育視角來(lái)看，農(nóng)村寄宿制學(xué)校具有三種價(jià)值：一是關(guān)愛(ài)農(nóng)村兒童的寄宿生活，發(fā)揮道德價(jià)值，營(yíng)造“寄宿而家”的學(xué)校生活;二是開(kāi)發(fā)和利用地方文化中的優(yōu)質(zhì)德育資源，發(fā)揮文化價(jià)值，擴(kuò)展兒童德性成長(zhǎng)的文化空間;三是建構(gòu)以學(xué)校為中心的教化體系，發(fā)揮社會(huì)價(jià)值，將集鎮(zhèn)和村落建成教育性共同體。

關(guān)鍵詞? ?農(nóng)村寄宿制學(xué)校? 學(xué)校德育? 學(xué)校教化? 德育價(jià)值

農(nóng)村寄宿制學(xué)校由于其戰(zhàn)略地位，被放置在龐大的政策體系和精細(xì)監(jiān)控之中，濃重的工具性?xún)r(jià)值導(dǎo)致對(duì)其德育價(jià)值的忽視，對(duì)農(nóng)村兒童的德性成長(zhǎng)造成了不良影響。農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該通過(guò)關(guān)注農(nóng)村兒童的寄宿生活、拓展兒童德性成長(zhǎng)的文化空間、建構(gòu)對(duì)地方的社會(huì)教化體系，內(nèi)外兼修地改善農(nóng)村兒童德性成長(zhǎng)的環(huán)境，從而提升其德育效能。

一、道德價(jià)值：關(guān)愛(ài)農(nóng)村兒童的學(xué)校寄宿生活

教育原初本質(zhì)具有強(qiáng)烈的道德意味，教育“首先要有善的意圖，要有善意?！€應(yīng)有一個(gè)正確的、正當(dāng)?shù)?、有效的方式”[1]。教育的道德性應(yīng)成為學(xué)校這一制度性存在的根本價(jià)值，不僅是宏觀(guān)政策的理念引導(dǎo)，更重要的是體現(xiàn)在具體而微的學(xué)校日常生活之中，相比于政策的宏大作用而言，學(xué)校日常生活因其直接作用于學(xué)生德性成長(zhǎng)，故而更應(yīng)該從其內(nèi)部生產(chǎn)出道德價(jià)值。

對(duì)德雅爾丹提出“寄宿學(xué)校應(yīng)該近似于家庭嗎”的問(wèn)題，涂爾干回答“那是毫無(wú)疑問(wèn)的”[2]。農(nóng)村寄宿學(xué)校的道德價(jià)值就建立在它與家庭的關(guān)系之上。農(nóng)村寄宿制學(xué)校使兒童與家庭產(chǎn)生了分離，因而它的根本道德價(jià)值應(yīng)該是另一個(gè)意義上的家庭?！凹乃拗婆c非寄宿制教育的本質(zhì)區(qū)別不在于學(xué)習(xí)管理，而在于彌補(bǔ)農(nóng)村家庭生活條件及生活教育之不足。”[3]在普遍意義上，學(xué)校和家庭有一個(gè)共同的結(jié)構(gòu)特征，它們都是由成人和兒童構(gòu)成的，這使得教育能夠從家庭中脫離出來(lái)，從而賦予了學(xué)校存在的合理性。農(nóng)村寄宿制學(xué)校與家庭的關(guān)系尤為特殊。最為本質(zhì)的是農(nóng)村寄宿制學(xué)校中離開(kāi)父母的兒童和作為成人的教師構(gòu)成了最基本的結(jié)構(gòu)關(guān)系。較之于家庭，二者同質(zhì)與差異并存。家庭中成人和兒童之間是養(yǎng)育和被養(yǎng)育、愛(ài)護(hù)和被愛(ài)護(hù)、監(jiān)督和被監(jiān)督的關(guān)系，建立在血緣基礎(chǔ)之上。而寄宿制學(xué)校中，這些關(guān)系特征則建立在業(yè)緣基礎(chǔ)之上，即由社會(huì)的知識(shí)傳授制度約束起來(lái)的關(guān)系，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”，教師這一群體概念建立在知識(shí)的基礎(chǔ)上。

由于教育的道德本質(zhì)，知識(shí)傳授的過(guò)程也需要是道德的，故而師生這一成人與兒童間的特殊關(guān)系形式，首先是一種道德關(guān)系：教師作為父母和學(xué)生作為孩子。從人類(lèi)整體的教育制度發(fā)展來(lái)看，教育專(zhuān)門(mén)化實(shí)質(zhì)上就是家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，教育的責(zé)任從父母轉(zhuǎn)移到“替代父母”身上。范梅南指出：“教師替代父母的關(guān)系被作為探求教育學(xué)理解和洞察的源泉，這種理解和洞察整體地關(guān)注專(zhuān)業(yè)教育者和兒童的生活世界。”[4]范梅南也從對(duì)整體社會(huì)環(huán)境問(wèn)題的分析中指出，學(xué)校的教學(xué)“來(lái)自于最基本的教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)：保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會(huì)為自己、為他人和為世界的延續(xù)與幸福承擔(dān)責(zé)任這一神圣的人類(lèi)職責(zé)”[4]。意即學(xué)校、教師和學(xué)生之間的關(guān)系建構(gòu)來(lái)源于家庭中的教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)傳遞關(guān)系并不是師生關(guān)系的全部，“教育的智慧性是一種以?xún)和癁橹赶虻亩喾矫娴?、?fù)雜的關(guān)心品質(zhì)”[4]，學(xué)校是成人對(duì)兒童展現(xiàn)關(guān)心的道德場(chǎng)所。農(nóng)村寄宿制學(xué)校所面對(duì)的兒童，在學(xué)校里是在“完全時(shí)空”的意義上脫離父母的，他們的身體、心靈和德性都直接袒露在學(xué)校日常生活中，就更加凸顯了教師的“替代父母”角色。

家庭中父母與兒童的道德關(guān)系是雙向的，如此，農(nóng)村寄宿制學(xué)校中的師生關(guān)系也是雙向的。在識(shí)字文化為基礎(chǔ)的教育世界，成人和兒童就必定存在不對(duì)等，但是，德行作為日常生活中人與人之間的交往規(guī)范，卻不以智識(shí)論高低。身處于學(xué)校場(chǎng)域的人都應(yīng)該秉持這樣的理念，才能使學(xué)校變成一個(gè)道德共同體。其前提是管理者必須有愛(ài)的素養(yǎng)，他“應(yīng)當(dāng)感受到人類(lèi)能夠具備的一切美好與可愛(ài)的品質(zhì)”，并且“隨著對(duì)兒童的教育，自己也同時(shí)受到教育”[5]。在學(xué)校里，教育的道德性和善性必須靠師生共同的努力，而不是單純地以管理者為中心來(lái)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，而是他們相互地關(guān)愛(ài)，“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”式的一起在道德上經(jīng)歷濡染。由此，方能改變寄宿制學(xué)校德育的懲罰化和規(guī)訓(xùn)化，使兒童能在關(guān)愛(ài)氛圍中過(guò)上“寄宿而家”的道德的學(xué)校生活。

二、文化價(jià)值：拓展兒童德性成長(zhǎng)的地方空間

“‘有血有肉的學(xué)校置身于一個(gè)它不能熟視無(wú)睹的地方空間里”[6]，農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該以開(kāi)放的姿態(tài)從其內(nèi)部產(chǎn)生文化價(jià)值，將兒童的道德生命從封閉的學(xué)校拓展到地方文化環(huán)境之中。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校面臨著由不同文化背景學(xué)生帶來(lái)的沖突。筆者作田野調(diào)查的B縣是一個(gè)多民族縣域，所轄12個(gè)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中，有1個(gè)傈僳族鄉(xiāng)，6個(gè)彝族鄉(xiāng)，其余各鄉(xiāng)鎮(zhèn)散居有少數(shù)民族。漢族人口最多，其余人口較多的依次為彝族、傈僳族、苗族、回族、納西族、傣族等。該縣2006年學(xué)校布局調(diào)整后，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)形成了每個(gè)鄉(xiāng)一所中心校、每個(gè)學(xué)區(qū)（3～4個(gè)鄉(xiāng)）一所初中的學(xué)校格局，中心校和初中都是寄宿制。不同民族文化背景的學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，復(fù)雜的生源結(jié)構(gòu)使學(xué)校德育面臨沖突，主要表現(xiàn)為民族文化特質(zhì)與學(xué)校德育意識(shí)形態(tài)之間的沖突，如彝族、傈僳族貴酒文化與學(xué)校禁酒制度的沖突，彝族家支文化與學(xué)校公共生活的沖突，民族神靈信仰和學(xué)校祛魅知識(shí)的沖突等。沖突的實(shí)質(zhì)是農(nóng)村寄宿制學(xué)校用制度規(guī)約來(lái)處理學(xué)生帶入學(xué)校的地方文化，用一種封閉的“學(xué)?；?、單一的標(biāo)準(zhǔn)將本來(lái)有益于兒童德性成長(zhǎng)的地方文化置于對(duì)立面，使兒童的道德成長(zhǎng)空間閾于校園之內(nèi)。大部分教師不具備多元文化的觀(guān)念，不理解少數(shù)民族兒童的文化背景和現(xiàn)實(shí)處境，沒(méi)有正視地方文化的德育價(jià)值，教師往往以管理主義的視角來(lái)看待少數(shù)民族學(xué)生，在德育方面以嚴(yán)格的制度規(guī)范施加于學(xué)生。

每個(gè)民族都基于自身獨(dú)特的傳統(tǒng)習(xí)俗和日常生活而對(duì)兒童進(jìn)行德育，形成了兒童道德成長(zhǎng)的“生平情境”。“生活中的每個(gè)人在道德上都不是一個(gè)空白，社會(huì)生活中的人都帶有來(lái)自自己‘生平情境所生成的德性結(jié)構(gòu)，而這一德性結(jié)構(gòu)就像一個(gè)功能完善的‘濾網(wǎng)：與自己本身結(jié)構(gòu)和傾向一直、類(lèi)似的影響容易吸收，而與自身結(jié)構(gòu)和傾向相差甚遠(yuǎn)的影響則被擋在外面。”[7]兒童的德性結(jié)構(gòu)發(fā)端于其初級(jí)群體文化，這是一種習(xí)俗型文化，是兒童獲得道德觀(guān)念的初始點(diǎn)，作為家庭的一員，他們必須遵循長(zhǎng)輩的行為規(guī)則和教育，作為族群的一員，他們必須通過(guò)參與族群的儀式而獲得認(rèn)同，他們身上永遠(yuǎn)不可能剝掉其族群和習(xí)俗文化的外衣。涂爾干給我們的啟示是，理性主義道德教育是從傳統(tǒng)習(xí)俗之中發(fā)展而來(lái)，世俗道德與宗教道德具有同源性，如果單純地去宗教符號(hào)，就會(huì)“把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”，世俗道德也就失去了基礎(chǔ)。涂爾干提出的方案是，“發(fā)現(xiàn)那些長(zhǎng)期承載著最根本道德觀(guān)念的宗教觀(guān)念的理性替代物”[2]。涂爾干說(shuō)：“不管哪一級(jí)的學(xué)校，都應(yīng)該提供一個(gè)道德上頗具凝聚力的環(huán)境，緊密?chē)@在孩子們周?chē)?，?duì)他的整體本性施加影響?！盵8]因而，置身于習(xí)俗文化空間中的農(nóng)村寄宿制學(xué)校，應(yīng)該打破“學(xué)?！边@一界限，延續(xù)兒童習(xí)俗生活中的道德教化，從而使之感受到與其“生平情境”一致的道德環(huán)境。

“習(xí)俗性德育”“是在學(xué)校教育產(chǎn)生以前存在于原始社會(huì)中的德育形態(tài)……在學(xué)校教育產(chǎn)生之后仍然以不同形式得以延續(xù)……突出特點(diǎn)就是其‘生活化”[9]。農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該把學(xué)生所在族群的習(xí)俗文化開(kāi)發(fā)為德育資源，使之以合適的形式進(jìn)入校園，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)兼容習(xí)俗文化的德育環(huán)境，這是農(nóng)村寄宿制學(xué)校的文化價(jià)值所在。

三、社會(huì)價(jià)值：建構(gòu)以學(xué)校為中心的教化體系

學(xué)校歷來(lái)具有“建國(guó)君民”“化民成俗”等教化功能，新式學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村的教化功能在上世紀(jì)的“鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)”中已被確證，而后提出學(xué)?！暗掠秊橄取比匀皇菑?qiáng)調(diào)其對(duì)社會(huì)的教化作用。現(xiàn)在廣大農(nóng)村地區(qū)存在的主體學(xué)校形式是寄宿制學(xué)校，我們應(yīng)該思考它如何實(shí)現(xiàn)對(duì)地方社會(huì)的教化價(jià)值。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校是布局調(diào)整后學(xué)?！懊撾x村落”和“進(jìn)入集鎮(zhèn)”的空間轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物，因而，其對(duì)地方社會(huì)的教化作用就涉及到村落和集鎮(zhèn)兩個(gè)場(chǎng)域。村落和集鎮(zhèn)都是包含了行政區(qū)劃和經(jīng)濟(jì)意義的概念。村落是村一級(jí)的行政區(qū)劃，是行政管理體系中最基本、最小的單位，在管理層面實(shí)行村民自治，受鄉(xiāng)或鎮(zhèn)政府管轄。村落的經(jīng)濟(jì)意義是完全性質(zhì)的農(nóng)業(yè)，其地理環(huán)境只適宜于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。集鎮(zhèn)的行政和經(jīng)濟(jì)性質(zhì)與村落有所不同，集鎮(zhèn)也并不是城鎮(zhèn)。在經(jīng)濟(jì)意義上集鎮(zhèn)是“一個(gè)設(shè)有基層市場(chǎng)的居民點(diǎn)（但并不同時(shí)也設(shè)有高層次市場(chǎng)），這里稱(chēng)之為‘基層集鎮(zhèn)”[10]，并且以擁有間歇性的周期性集市來(lái)區(qū)別于擁有每日集市的城市[11]。在政治意義上，集鎮(zhèn)因有鄉(xiāng)政府、學(xué)校、醫(yī)院、派出所等國(guó)家機(jī)構(gòu)，而成為“國(guó)家和農(nóng)民直接發(fā)生關(guān)系的結(jié)點(diǎn)”[12]。學(xué)校向集鎮(zhèn)聚攏又使之成為村落的教育中心。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)如何對(duì)其遠(yuǎn)離的村落和置身的集鎮(zhèn)發(fā)揮社會(huì)教化功能呢？村落對(duì)集鎮(zhèn)的使用就體現(xiàn)在從集鎮(zhèn)上獲得經(jīng)濟(jì)、政治和學(xué)校教育的資源，集鎮(zhèn)就把更多的村落編織在同一個(gè)的文化場(chǎng)域之中，集鎮(zhèn)是一個(gè)“擴(kuò)大的村落”。集鎮(zhèn)成為連接學(xué)校與村落的節(jié)點(diǎn)，因而應(yīng)該從“集鎮(zhèn)視角”來(lái)建構(gòu)學(xué)校對(duì)地方社會(huì)的教化體系。

首先，在根本上農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)立足于集鎮(zhèn)來(lái)樹(shù)立社會(huì)情境意識(shí)，社會(huì)情境意識(shí)是指“道德教育應(yīng)該以自身所在社會(huì)的道德特征形成自己的方式與途徑”[13]。集鎮(zhèn)是一個(gè)“擴(kuò)大的村落”，說(shuō)明其更多地處于農(nóng)村社會(huì)規(guī)范之中，匯集了鄉(xiāng)土社會(huì)的共同文化，“在這種情況下，作為擴(kuò)大的共同體，鄉(xiāng)鎮(zhèn)社會(huì)要真正守護(hù)其鄉(xiāng)村性，最根本的就在于重建共同體經(jīng)驗(yàn)，并讓這種經(jīng)驗(yàn)成為社會(huì)教化的價(jià)值與信念”[14]。學(xué)校應(yīng)思考如何依托于集鎮(zhèn)建構(gòu)地方鄉(xiāng)村社會(huì)教育性共同體，使其社會(huì)教化功能通過(guò)集鎮(zhèn)而傳播到村落。其次，農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行整體上的鄉(xiāng)土文化價(jià)值教育，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成正確的文化價(jià)值觀(guān)，其基礎(chǔ)是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感，認(rèn)識(shí)到滋養(yǎng)他們本性的農(nóng)業(yè)文化的獨(dú)特價(jià)值，然后，再教會(huì)學(xué)生如何正確地判斷城市文化的糟粕與精華，使之合乎道德與法理地去參與城市生活。讓他們不因盲目崇拜城市而貶低自身的村落文化和族群文化，并且能夠在走向城市生活的時(shí)候能夠運(yùn)用鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特倫理來(lái)應(yīng)對(duì)可能產(chǎn)生的不幸遭遇。對(duì)于一個(gè)多民族縣域，不同民族的族群文化構(gòu)成了不同的村落文化，基于集中思維的學(xué)校布局調(diào)整，使多元文化因素匯集到集鎮(zhèn)和寄宿制學(xué)校之中，形成了校內(nèi)外并行的多元文化環(huán)境。雖然集鎮(zhèn)上的多元文化是由教育集中化引起的，但學(xué)校是社會(huì)的產(chǎn)物，要解決農(nóng)村寄宿制學(xué)校德育面臨的多元文化問(wèn)題，就要從其所在集鎮(zhèn)的社會(huì)文化環(huán)境中去尋找解決方法，而后在學(xué)校進(jìn)行多元文化教育時(shí)才更為有效。集鎮(zhèn)和學(xué)校在文化空間上是互為依存的，學(xué)校的多元文化教育效果又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)集鎮(zhèn)問(wèn)題的解決。

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