王志文

摘要：從要素組合的視角很難解決氛圍好內(nèi)容匱乏型和氛圍差內(nèi)容充實(shí)型課堂所出現(xiàn)的問(wèn)題。究其原因是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程是一個(gè)完型過(guò)程，需要在行為情境和氛圍情境所構(gòu)成的教學(xué)場(chǎng)中形成氛圍，在二維表征的知識(shí)目標(biāo)中確立方向，在具身參與的情境下建構(gòu)以學(xué)生為中心的具生教學(xué)場(chǎng)，通過(guò)不同場(chǎng)景化的行為情境串聯(lián)教學(xué)過(guò)程，營(yíng)造最適宜實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的環(huán)境氛圍場(chǎng)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)場(chǎng);具身學(xué)習(xí);行為情境;環(huán)境氛圍場(chǎng);布魯姆分類(lèi)法

金課之所以是金課，理由也許只有一個(gè)，水課之所以是水課，卻總是有千萬(wàn)種理由?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有四種類(lèi)型的課堂，第一類(lèi)是氛圍好內(nèi)容充實(shí)型，這類(lèi)課堂教學(xué)氛圍融洽，教學(xué)目標(biāo)能在教學(xué)內(nèi)容承托下一一實(shí)現(xiàn)，這就是金課。第二類(lèi)是氛圍差內(nèi)容匱乏型，這是最沒(méi)有底線課堂，教學(xué)內(nèi)容空洞，教師態(tài)度不認(rèn)真，學(xué)生昏昏欲睡。第三類(lèi)是氛圍好內(nèi)容匱乏型，教師語(yǔ)言詼諧，擅長(zhǎng)表達(dá)，講授內(nèi)容都是奇聞異事、笑話段子，課上歡聲笑語(yǔ)，其樂(lè)融融，但課后就沒(méi)有課后了。第四類(lèi)是氛圍差內(nèi)容充實(shí)型，教師嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，嚴(yán)格按照教學(xué)法按部就班，備課努力，上課認(rèn)真，課上信息量巨大，但學(xué)生昏昏欲睡，課后一頭霧水。這里，主要探討如何把第三類(lèi)和第四類(lèi)課堂打造成金課課堂。在對(duì)以上兩類(lèi)水課的改造過(guò)程中，通常使用的方法是演繹，也就是把沒(méi)有的要素全部加進(jìn)去，并希望在要素完備之后水課變金課。碎片化的看待教學(xué)，要素疊加的演繹方法很難從根本上解決問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而言，一方面，其個(gè)性特征、先驗(yàn)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響，另一方面，教學(xué)要素是整體存在的。換言之，課堂所呈現(xiàn)的面貌和意義是整體的，而不是局部的疊加。通過(guò)格式塔心理學(xué)的角度看，課堂是一個(gè)由主觀世界主宰、由客觀世界構(gòu)成的連續(xù)綜合體，是由教師和學(xué)生所體驗(yàn)的主觀意義統(tǒng)馭的一個(gè)獨(dú)特、整體的空間。本文接下來(lái)將從知識(shí)構(gòu)成和學(xué)生參與兩個(gè)視角來(lái)解構(gòu)空間。

一、知識(shí)目標(biāo)的單向度描述到二維表征

布魯姆分類(lèi)法提出的理念是以“學(xué)生的學(xué)習(xí)成果需由老師指導(dǎo)而完成”為依據(jù)，并由了解（knowledge）、理解（comprehension）、運(yùn)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評(píng)價(jià)（evaluation）六個(gè)方面構(gòu)成。最初試圖解決的問(wèn)題是，第一，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上能在不同學(xué)科的師生之間、教師之間、學(xué)生之間通用，并能以此建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);第二，需要具有較高的適用性，能同時(shí)用來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容的寬度與教學(xué)目標(biāo)的廣度，哪怕小到一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)也可以到一門(mén)課程和一類(lèi)人才培養(yǎng)目標(biāo)都能適用。分類(lèi)法推出之后被翻譯成了30多種語(yǔ)言，運(yùn)用極廣。但在使用過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)其六個(gè)層次的用語(yǔ)都是名詞，易導(dǎo)致以“教”為中心，而忽略了學(xué)生訴求。學(xué)生也容易把自己當(dāng)成旁觀者，對(duì)教師苦口婆心的講授冷眼旁觀。也有學(xué)者批判布魯姆分類(lèi)法僅僅關(guān)注了教學(xué)目標(biāo)，而對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程沒(méi)有刻畫(huà)。于是有學(xué)者提出了馬扎諾分裂法和“雙基”等理論，但囿于其抽象性和操作性，這些理論在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中并未被廣泛接受?？梢?jiàn)，最初版本的分類(lèi)法是單向度的，表現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)客觀的教學(xué)目標(biāo)，教師對(duì)學(xué)生的單向關(guān)系和學(xué)生對(duì)知識(shí)的單向度習(xí)得關(guān)系。

鑒于此，布魯諾博士和卡瑟瓦（Krathwohl）博士修正了分類(lèi)法，把單向度教學(xué)目標(biāo)和知識(shí)描述進(jìn)行了二維表征，包括知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程的維度。知識(shí)維度，將知識(shí)類(lèi)型分為事實(shí)知識(shí)（Factual knowledge）、概念知識(shí)（Conceptual knowledge）、過(guò)程知識(shí)（Procedural knowledge）和元認(rèn)知知識(shí)（Metacognitive knowledge）。另一方面，從認(rèn)知過(guò)程的維度將原來(lái)的名詞修改成了動(dòng)詞，讓學(xué)生從主動(dòng)能動(dòng)的視角去理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，把其分為記?。╮emember）、理解（understand）、應(yīng)用（apply）、分析（analyze）、評(píng)價(jià)（evaluate）和創(chuàng)造（create）六部分。這樣對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)既可以從教師的角度進(jìn)行備課，也能從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行測(cè)量，對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。修正后的布魯姆分類(lèi)法將課堂教學(xué)目標(biāo)的描述從之前的一維線性結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成了二維平面，橫坐標(biāo)是認(rèn)知維度，縱坐標(biāo)是知識(shí)維度（如表1）。所有課堂教學(xué)的目標(biāo)都可以對(duì)應(yīng)到此表中的一個(gè)或多個(gè)坐標(biāo)點(diǎn)。以酒店管理概論課程中服務(wù)管理章節(jié)“L.E.A.R.N.模型與客戶服務(wù)”而言，學(xué)生需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)包括：記住服務(wù)補(bǔ)救的流程（C1）、理解流程中每個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)涵（A2，B2）和服務(wù)補(bǔ)救的概念（B2），能將服務(wù)補(bǔ)救的處理流程應(yīng)用到其他服務(wù)失誤情境中（C3），最后能客觀評(píng)價(jià)其他小組同學(xué)在服務(wù)失誤后的補(bǔ)救行為（C5）。

可見(jiàn)，知識(shí)類(lèi)型與以學(xué)生為中心的目標(biāo)描述把課程目標(biāo)從單向的簡(jiǎn)單目標(biāo)描述，轉(zhuǎn)化成為了一個(gè)有廣度和深度的二維目標(biāo)系統(tǒng)。從知識(shí)層面上看，布魯姆分類(lèi)法已經(jīng)比較全面地把知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)的目標(biāo)化，但是本體論上還是在對(duì)知識(shí)進(jìn)行研究，并沒(méi)有關(guān)注習(xí)得知識(shí)的主體。換句話說(shuō)，相比傳統(tǒng)的單向被動(dòng)型分類(lèi)法，二維分類(lèi)法雖然更加全面的覆蓋了知識(shí)類(lèi)型和目標(biāo)描述，但是并沒(méi)有真正地走向?qū)W生，以學(xué)生為中心。究其原因是——建構(gòu)理論還是以傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)，在本體論上并沒(méi)有發(fā)生變化，所以還是徘徊在“以學(xué)生為中心”的外圍。

二、以學(xué)生為中心的具身行為情境

教育過(guò)程中認(rèn)知研究經(jīng)歷了“揚(yáng)心抑身”到“身心合一”的發(fā)展階段。揚(yáng)心抑身認(rèn)為教學(xué)是促進(jìn)心智發(fā)展的高級(jí)過(guò)程，與身體欲望、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)等低級(jí)過(guò)程無(wú)關(guān)，表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)精神培養(yǎng)、貶低或排斥身體需要。如柏拉圖認(rèn)為身體是充滿色欲、情欲、肉欲、食欲和貪欲的地方。中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“頭懸梁、錐刺股”則認(rèn)為身體是認(rèn)知過(guò)程中的阻力。直到梅洛·龐蒂提出身心合一，王陽(yáng)明提出心外無(wú)物，標(biāo)志著身體在認(rèn)知過(guò)程中的作用已經(jīng)與心智相結(jié)合了。具生將以一種全新的方式看待學(xué)生怎么學(xué)習(xí)、教師怎么教學(xué)和學(xué)校怎么組織。身體從教學(xué)的“邊緣”地位上升到了“中心”地位。具生認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身心一體輪，強(qiáng)調(diào)身體與認(rèn)知是統(tǒng)一的。

傳統(tǒng)意義上的哲學(xué)研究領(lǐng)域，相比身體，心智作為探究主體更加具有優(yōu)先性，學(xué)者們對(duì)心靈的研究也比對(duì)身體的研究多了很多。直到20世紀(jì)，身體哲學(xué)逐漸成長(zhǎng)為哲學(xué)中的主導(dǎo)范式。最具代表性的著作就是梅洛·龐蒂的《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》。他指出知覺(jué)是實(shí)踐性的身體涉入，所有的體驗(yàn)、聯(lián)想、想像、回憶等都與人的身體要素、身體構(gòu)造和身體功能緊密相關(guān)。具身理論（Theory of Embodiment）以詮釋性的視角理解人類(lèi)獲取外部世界知識(shí)并將其建構(gòu)為內(nèi)部概念系統(tǒng)理論，模擬、情境性的行動(dòng)和身體狀態(tài)對(duì)任何心理行為的作用是其關(guān)注的核心。因此，身體不僅僅是認(rèn)知發(fā)生的場(chǎng)所、載體和生理機(jī)制，而是人類(lèi)習(xí)得知識(shí)的核心。具身行為情境的基本含義就是認(rèn)知對(duì)身體參與的依賴(lài)性，身體參與包括身體所處的環(huán)境和生物體主觀意識(shí)互動(dòng)過(guò)程。

具身行為情境的特征包括具身性、情境性、生成性、賦彩性和實(shí)質(zhì)性。具身性強(qiáng)調(diào)以身體和身體經(jīng)驗(yàn)為中心，根據(jù)學(xué)生參與程度可以劃分為“非具身”“弱具身”和“強(qiáng)具身”三個(gè)程度?！胺蔷呱怼碑a(chǎn)生的背景是新興的人工智能研究，強(qiáng)調(diào)外部信息通過(guò)感觀抽象成為語(yǔ)義符號(hào)，人們通過(guò)符號(hào)表征客觀世界，并認(rèn)為認(rèn)知是一種對(duì)符號(hào)性表征加工操作的計(jì)算過(guò)程。這個(gè)階段身體和心智雖然有因果交感的關(guān)系，但是心智是自主的、獨(dú)立于身體而存在，中性的身體僅僅是個(gè)載體或容器，容納和承載了心智。同一類(lèi)心智可以存于不同性質(zhì)的身體中，同一身體可以容納不同性質(zhì)的心智，兩者可以分離?！叭蹙呱恚╳eak embodiment）”“強(qiáng)具身（strong embodiment）”認(rèn)為心智和身體并沒(méi)有明確的界限，我們和身體的關(guān)系不是分離的，而是一個(gè)整體，意識(shí)體驗(yàn)會(huì)被刻寫(xiě)在我們的肌肉里，具身性強(qiáng)調(diào)身體對(duì)記憶、學(xué)習(xí)和思維的作用。情境性不僅要求校舍建筑、環(huán)境裝置、教學(xué)設(shè)施等物理情境，還要求物理和文化環(huán)境的互動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)氣氛和課程文化。賦彩性是指在主觀意識(shí)發(fā)生變化之后對(duì)身體認(rèn)知的影響。比如歡樂(lè)的課堂氛圍與沉悶的課堂氛圍都會(huì)對(duì)在這個(gè)情景下的身體產(chǎn)生影響，學(xué)生帶著不同的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí)就是一個(gè)賦彩的過(guò)程，可以是正向賦彩，也可以是負(fù)向賦彩。生成性強(qiáng)調(diào)的是在具生的過(guò)程中認(rèn)知，是心智、身體和環(huán)境的動(dòng)態(tài)耦合和互動(dòng)自然生成的過(guò)程。而實(shí)質(zhì)性的提出則是為了規(guī)避教育運(yùn)動(dòng)中的進(jìn)步主義，防止行為主義化、形式化和感情用事的唯我論。要求課程需要有主題，要符合學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)，要與學(xué)情匹配，并有計(jì)劃的組織教學(xué)。

三、具身教學(xué)場(chǎng)理論模型的建構(gòu)

格式塔（Gestalt）在德語(yǔ)中有兩個(gè)含義，一指物體的形質(zhì)、形狀或形式;二指一個(gè)具體實(shí)體及其擁有的特殊形狀或形式特征。格式塔表示物體及其形式與特征。當(dāng)一個(gè)人望向窗外，看到的是樹(shù)和天空的意義，而不是亮度、色調(diào)、線條、面積等要素的意義。換句話說(shuō)，感覺(jué)元素的聚合就形成了新的事物，新事物的整體比構(gòu)成它各部分的總和多，對(duì)新事物的知覺(jué)也就要比能視覺(jué)看到的東西多。因此格式塔心理學(xué)強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)完整的場(chǎng)”與行動(dòng)主體的主觀能動(dòng)性，也就是在認(rèn)知過(guò)程中環(huán)境和個(gè)人能動(dòng)性共同影響著認(rèn)知過(guò)程。勒溫用心物場(chǎng)的概念進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為個(gè)體行為的表象之后有著決定行為的內(nèi)在動(dòng)力，這種力量就是心理場(chǎng)，是行為主體的主觀環(huán)境，是在一定時(shí)間內(nèi)決定個(gè)體行為全部事實(shí)的總和。可以用公式B=f（P，E）表示。B是個(gè)體行為，P是人，包括人的遺傳性、能力、個(gè)性和健康狀況等。E是環(huán)境，指人所處的社會(huì)狀況。考夫卡把影響認(rèn)知的環(huán)境分為地理環(huán)境和行為環(huán)境兩個(gè)方面。地理環(huán)境是現(xiàn)實(shí)中的具體環(huán)境，行為環(huán)境則是主觀意象中的環(huán)境。這一觀點(diǎn)得到了美國(guó)實(shí)用主義學(xué)者威廉·詹姆士和約翰·杜威的認(rèn)可，認(rèn)為“人類(lèi)行為是一系列身體互動(dòng)，它們浸入于構(gòu)成體驗(yàn)的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的持續(xù)流動(dòng)之中”。綜上，可以建構(gòu)具身教學(xué)場(chǎng)的理論模型，如圖1。

具身教學(xué)場(chǎng)理論模型是描述和解釋“教—學(xué)”行為的概念型模型，本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以具身行為情境和環(huán)境氛圍場(chǎng)為要素，通過(guò)不同類(lèi)型的行為情境串聯(lián)起來(lái)而成的教學(xué)空間。具體特征有：

教學(xué)場(chǎng)具有情境性。不同的教學(xué)目標(biāo)有不同的最佳實(shí)現(xiàn)情境。如記住和評(píng)價(jià)行為情境對(duì)環(huán)境氛圍的要求就會(huì)不同。記住行為情境要求權(quán)威性氛圍，以教師講授為主，語(yǔ)言要求精練，客觀環(huán)境要求較低;評(píng)價(jià)行為情境的實(shí)現(xiàn)要求民主型氛圍，以教師講授為輔，以學(xué)生參與為主，需要激發(fā)學(xué)生思維，互動(dòng)碰撞觀點(diǎn)，要求的客觀環(huán)境最好是圓桌或者小組面對(duì)面的座位方式，需要引入現(xiàn)實(shí)情境，形成交流的氣氛。

環(huán)境氛圍場(chǎng)是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的組成部分。環(huán)境氛圍的構(gòu)成是符合格式塔完型觀的，也就是整體的感覺(jué)起到了至關(guān)重要的作用。權(quán)威性教師更容易營(yíng)造出權(quán)威性的氛圍，而民主型的教師則容易營(yíng)造民主的氛圍。教師是教學(xué)場(chǎng)的主導(dǎo)角色，對(duì)環(huán)境氛圍起到關(guān)鍵性的作用。其他還起作用的包括學(xué)生個(gè)體間、小組成員間、小組間的關(guān)系，教室、座位、裝潢等物理環(huán)境。環(huán)境氛圍場(chǎng)對(duì)學(xué)習(xí)具有雙向效應(yīng)。符合行為情境的環(huán)境氛圍場(chǎng)對(duì)教學(xué)有積極效應(yīng)，相反則是消極效應(yīng)。如課堂上由于討論已經(jīng)形成了爭(zhēng)鋒相對(duì)、各抒己見(jiàn)的氛圍，這對(duì)應(yīng)用、分析和評(píng)價(jià)行為情境是有積極效應(yīng)的，而對(duì)記住和創(chuàng)造行為情境則有消極效應(yīng)。

教學(xué)過(guò)程是身體在有限時(shí)間壓力下與環(huán)境氛圍的互動(dòng)。時(shí)間在教學(xué)場(chǎng)中形成張力?，F(xiàn)實(shí)生活中的案例時(shí)間跨度大，理論淡化了時(shí)間維度，是抽象的，而這些必須在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。身體是理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是為了創(chuàng)造。身體在不同的行為情景之下參與的方式是不同的，如記住行為情境參與的主要方式是聆聽(tīng)（Listen），理解行為情境參與的方式是應(yīng)答（Answer），應(yīng)用、分析行為情境的參與方式是對(duì)話（Dialogue）， 評(píng)價(jià)和創(chuàng)造行為情境主要參與的方式是批判（Critical）和辯論（ Debate）。聆聽(tīng)是起點(diǎn)，也是“記住”的基礎(chǔ)，這個(gè)層次主要是傳統(tǒng)的講座模式，要求講的精彩、聽(tīng)的用心。應(yīng)答是根據(jù)教師所講、課本所書(shū)、個(gè)人所記，就特定的問(wèn)題進(jìn)行思考并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，對(duì)應(yīng)“理解”的層次;對(duì)話要求把理論知識(shí)活學(xué)活用，要在團(tuán)隊(duì)中與人探討，從不同視角結(jié)合，在不同情境下結(jié)合主體、環(huán)境、關(guān)系等具體要素去“應(yīng)用”習(xí)得的知識(shí);批判是把所學(xué)知識(shí)納入了自己的理論體系，能夠?qū)︻?lèi)似情形進(jìn)行“分析”和“評(píng)價(jià)”，判斷是非優(yōu)劣;辯論是創(chuàng)新知識(shí)的過(guò)程，是要學(xué)生在思辨和爭(zhēng)論的過(guò)程中不斷完善自己，并創(chuàng)造知識(shí)財(cái)富。

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編輯∕姜雯