王 艷，張安富

(1.武昌理工學(xué)院 高教所，湖北 武漢 430223；2.武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070)

2016年6月，我國(guó)正式加入《華盛頓協(xié)議》。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)很多高校工程類專業(yè)本科生能力標(biāo)準(zhǔn)也是依據(jù)工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)定。協(xié)議中各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)具有權(quán)威性和通用性，依據(jù)“核心素養(yǎng)”理論中“核心”的內(nèi)涵，對(duì)《華盛頓協(xié)議》中工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力要素進(jìn)行降維分析，探尋12個(gè)要素的核心成分，提高要素的實(shí)效性，為我國(guó)工程教育發(fā)展和高校工程人才的培養(yǎng)提供借鑒。

1 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力要素理論基礎(chǔ)分析

前些年，我國(guó)高教研究界關(guān)于高校本科畢業(yè)生能力的研究成果非常豐富，隨著我國(guó)加入《華盛頓協(xié)議》，很多高校在進(jìn)行本科專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的修訂時(shí)，大多采用與《華盛頓協(xié)議》等效的工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的“畢業(yè)生能力標(biāo)準(zhǔn)”作為畢業(yè)要求。

《華盛頓協(xié)議》是世界上最具影響力的國(guó)際本科工程學(xué)位互認(rèn)協(xié)議，畢業(yè)生能力標(biāo)準(zhǔn)屬于協(xié)議中專業(yè)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)下的三級(jí)指標(biāo)，包括12個(gè)要素(工程知識(shí)、問(wèn)題分析、設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具、工程與社會(huì)、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、個(gè)人和團(tuán)隊(duì)、溝通、項(xiàng)目管理和終身學(xué)習(xí))。常薇等人認(rèn)為，“工程教育專業(yè)認(rèn)證對(duì)工程教育質(zhì)量是一種保障，其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是考察畢業(yè)生是否達(dá)到社會(huì)市場(chǎng)需求的合格性和關(guān)鍵性指標(biāo)”[1]。我國(guó)正式加入《華盛頓協(xié)議》表明兩點(diǎn)，一是我國(guó)工程教育已經(jīng)取得了足夠的進(jìn)步，未來(lái)發(fā)展空間和前景很大；二是我國(guó)必須正視工程教育現(xiàn)存的問(wèn)題，必須加強(qiáng)國(guó)際交流與溝通，以國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量和鞭策自己，從而不斷提高工程教育的質(zhì)量。

隨著社會(huì)變遷速度加快，一方面社會(huì)對(duì)人們的需求更加復(fù)雜化和多元化，另一方面，各國(guó)在21世紀(jì)初都面臨著諸如經(jīng)濟(jì)衰退、教育質(zhì)量低下和社會(huì)矛盾激化等各種危機(jī)，因此各國(guó)開(kāi)始將“核心素養(yǎng)”放在人們關(guān)注研究的視野中。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)核心素養(yǎng)框架認(rèn)為素養(yǎng)“除了包括個(gè)體的知識(shí)和技能以外，還應(yīng)該包括個(gè)體在特定情境下所展現(xiàn)出來(lái)的非理性因素，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、思維方式和價(jià)值觀念的整合”[2]，啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目(即“迪斯科”計(jì)劃，簡(jiǎn)稱DeSeCo)。歐盟的核心素養(yǎng)框架認(rèn)為：“核心素養(yǎng)是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和社會(huì)化，發(fā)展成一名主動(dòng)的、積極的社會(huì)人所需要的素養(yǎng)”[3]。國(guó)內(nèi)研究者大都受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響。賈志國(guó)提出，核心素養(yǎng)應(yīng)“聚焦在新世紀(jì)人才的專家型思維與決策能力、未來(lái)人才復(fù)雜交往的技能與素質(zhì)、主動(dòng)學(xué)習(xí)與自我教育、民主社會(huì)公民的社會(huì)責(zé)任感與行動(dòng)”[4]。2014年3月，我國(guó)首次把“核心素養(yǎng)”確立為課程改革和立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。2016年，北京師范大學(xué)林崇德發(fā)布了以三領(lǐng)域六指標(biāo)為內(nèi)容的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[5]。

從內(nèi)涵上，核心素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性、綜合性、人文性和社會(huì)性；從國(guó)內(nèi)外比較視角上，具有普適性和獨(dú)特性。但是達(dá)成共識(shí)的是，核心素養(yǎng)應(yīng)該是學(xué)生共同的、必需的素養(yǎng)，是思維方式和價(jià)值觀念的揉和，個(gè)人取向和社會(huì)取向的統(tǒng)一。核心素養(yǎng)的關(guān)鍵詞是“核心”，是指所有素養(yǎng)中最為關(guān)鍵，最具代表性的素養(yǎng)。在新時(shí)代下，提倡和研究核心素養(yǎng)具有重要意義，一方面幫助人們加深對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，對(duì)人們不良的行為和思想進(jìn)行警示；另一方面增強(qiáng)人們?cè)诙嘣幕瘍r(jià)值中辨別核心素養(yǎng)的能力，對(duì)人們行為和思想進(jìn)行指導(dǎo)。依據(jù)“核心素養(yǎng)”理論中“核心”的內(nèi)涵，對(duì)《華盛頓協(xié)議》中工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力進(jìn)行降維分析，探尋畢業(yè)生能力要素中的“核心”成分，對(duì)高校人才培養(yǎng)提供指導(dǎo)。

2 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力要素調(diào)查數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)來(lái)源于國(guó)內(nèi)某“211工程”理工高校委托第三方麥可思數(shù)據(jù)公司對(duì)2016屆畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果。麥可思公司收集2016屆畢業(yè)生郵箱總數(shù)8 955個(gè)，有效郵箱數(shù)為8 601個(gè)(除去錯(cuò)誤郵箱和退訂郵箱)，通過(guò)向畢業(yè)生發(fā)送答題邀請(qǐng)函和鏈接，回收問(wèn)卷共4 214份。本文數(shù)據(jù)是排除文科專業(yè)和缺失值之后的數(shù)據(jù)，覆蓋15個(gè)理工科學(xué)院65個(gè)專業(yè)，有效數(shù)據(jù)2 002份，理工科答題率為23.2%(答題率=有效問(wèn)卷數(shù)/有效郵箱數(shù)×100%)。

2.1 數(shù)據(jù)信度分析

通過(guò)SPSS20.0對(duì)《2016屆畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)》中《本科畢業(yè)生能力要素調(diào)查數(shù)據(jù)》進(jìn)行分析，得出：所有數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)差均小于0.25，Cronbach's Alpha值為0.964，說(shuō)明數(shù)據(jù)具有客觀性和可信度。同時(shí)，問(wèn)卷數(shù)據(jù)具有主觀性。問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象為2016屆應(yīng)屆畢業(yè)生，僅從學(xué)生的視角評(píng)估市場(chǎng)崗位的“工作要求水平”和“畢業(yè)時(shí)掌握水平”，在一定程度上并不能完全代表客觀的“工作要求水平”和“畢業(yè)時(shí)掌握水平”。能力要素問(wèn)卷中的“最高水平為1”和“最低水平為0”中的“1”和“0”，因個(gè)體自身認(rèn)知度不同，理解也會(huì)產(chǎn)生差異，因此問(wèn)卷數(shù)據(jù)具有主觀性。

過(guò)去大多是從教師和市場(chǎng)雇傭者角度對(duì)學(xué)生能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生的權(quán)利和想法，但根據(jù)美國(guó)的評(píng)價(jià)專家古巴和林肯的第四代評(píng)價(jià)理念，認(rèn)為評(píng)價(jià)需堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者應(yīng)該是處于平等地位的協(xié)商者和合作者，被評(píng)價(jià)者信息應(yīng)該是評(píng)價(jià)問(wèn)題的重要來(lái)源。本文數(shù)據(jù)的特色之處就在于從畢業(yè)生的視角評(píng)估市場(chǎng)的“工作要求水平”和“畢業(yè)時(shí)掌握水平”，收集整理畢業(yè)生關(guān)于能力的反饋信息，了解學(xué)生的需求和想法，為高校人才培養(yǎng)提供建議。

2.2 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力要素的主成分分析及模型構(gòu)建

高校工程畢業(yè)生能力的12個(gè)要素構(gòu)成了工程人才結(jié)構(gòu)模型，為了進(jìn)一步厘清各要素之間邏輯關(guān)系和對(duì)能力結(jié)構(gòu)模型的貢獻(xiàn)率，采用SPSS20.0對(duì)《2016屆工程畢業(yè)生能力要素調(diào)查數(shù)據(jù)》中“工作要求水平”數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。檢測(cè)結(jié)果顯示：KMO值為0.960，Bartlett 的球形度檢驗(yàn)P值為0.000，卡方值為24537.907。因子分析是主成分分析的一種推廣，傾向于使用旋轉(zhuǎn)技術(shù)來(lái)尋找潛在的因子并對(duì)其進(jìn)行解釋，將變量表示成各因子的線性組合。主成分分析更傾向于將現(xiàn)有變量降維成少數(shù)新的變量，將主成分表示成各變量的線性組合，因此本文適合做主成分分析。通過(guò)主成分分析，可知前四個(gè)主成分的貢獻(xiàn)率為86.101%，解釋了全部方差的86.101%，也就說(shuō)明這四個(gè)主成分足以代表原來(lái)12個(gè)要素的信息，主成分累積貢獻(xiàn)率大于85%的基礎(chǔ)上，基于核心素養(yǎng)理論，主成分?jǐn)?shù)量越少越好，探尋核心主成分(見(jiàn)表1)。

設(shè)定四個(gè)主成分分別為Y1、Y2、Y3和Y4來(lái)表示。首先通過(guò)SPSS20.0將原數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，然后對(duì)其進(jìn)行主成分分析得到主成分矩陣。根據(jù)表2可以得出關(guān)于4個(gè)主成分的線性組合，分別為：

Y1=0.798X1+0.858X2+0.868X3+0.887X4+0.898X5+0.871X6+0.864X7+0.815X8+0.836X9+0.840X10+0.757X11+0.855X12

Y2=-0.345X1-0.303X2-0.266X3-0.220X4-0.200X5-0.125X6-0.045X7+0.268X8+0.329X9+0.348X10+0.407X11+0.227X12

Y3=0.267X1+0.184X2-0.024X3+0.060X4+0.018X5-0.293X6-0.332X7-0.208X8+0.027X9+0.094X10+0.342X11-0.080X12

Y4=0.109X1+0.011X2-0.083X3+0.007X4-0.060X5+0.019X6+0.060X7+0.376X8-0.096X9-0.204X10+0.203X11-0.295X12

由表1和表2，通過(guò)主成分分析，可知4個(gè)主成分可以涵蓋12個(gè)要素的86.101%的信息量。第一個(gè)主成分中，0.8以下的有X1(工程知識(shí)能力)和X11(終身學(xué)習(xí)能力)，0.8～0.86有X2、X8、X9、X10和X12，0.86～0.88有X3(設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)解決方案能力)、X6(工程與社會(huì)能力)和X7(環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展能力)，0.88～0.9有X4(研究能力)和X5(使用現(xiàn)代工具能力)，依據(jù)這四類要素的后兩類要素內(nèi)涵相關(guān)性，將第一主成分界定為工程專業(yè)能力，所占信息總量為71.641%。第二個(gè)主成分中，0以下的有X1-X7，0.2～0.3有X8(職業(yè)規(guī)范能力)和X12(項(xiàng)目管理能力)，0.3～0.35有X9(個(gè)人和團(tuán)隊(duì)能力)和X10(溝通能力)，0.4以上有X11(終身學(xué)習(xí)能力)，依據(jù)這四類要素的后三類要素內(nèi)涵相關(guān)性，將第二主成分界定為工程人才的工程素質(zhì)，所占信息總量為7.552%。第三個(gè)主成分中，0以下的有X3、X6-X8和X12五個(gè)要素，0～0.2有X2、X4、X5、X9和X10五個(gè)要素，0.25～0.4有X11(終身學(xué)習(xí)能力)和X1(工程知識(shí)能力)，依據(jù)這三類要素中第三類要素內(nèi)涵相關(guān)性，將第三主成分界定為工程人才的知識(shí)學(xué)習(xí)能力，所占信息總量為4.018%。第四個(gè)主成分中，0以下的有X3、X5、X9、X10和X12五個(gè)要素，0～0.2的有X1、X2、X4、X6和X7五個(gè)要素，0.2～0.4有X8(職業(yè)規(guī)范能力)和X11(終身學(xué)習(xí)能力)，依據(jù)這三類要素中第三類要素將第四主成分界定為職業(yè)發(fā)展能力，所占信息總量為2.890%。

因此，可以從工程專業(yè)能力(Engineering Professional Ability，簡(jiǎn)稱P)、工程素質(zhì)(Engineering Quality，簡(jiǎn)稱Q)、知識(shí)學(xué)習(xí)能力(Knowledge Learning Ability，簡(jiǎn)稱K)和職業(yè)發(fā)展能力(Career Development Ability，簡(jiǎn)稱C)四個(gè)要素解釋說(shuō)明畢業(yè)生能力的內(nèi)涵。對(duì)于四個(gè)要素來(lái)說(shuō)，它們之間關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，兩兩聯(lián)系，構(gòu)成了12組互動(dòng)關(guān)系群。具體分析如下：

第一，知識(shí)學(xué)習(xí)能力(K)是促進(jìn)工程專業(yè)能力(P)發(fā)展的基礎(chǔ)，工程專業(yè)能力(P)的需求可以激發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)能力(K)的提高，工程專業(yè)能力(P)的發(fā)展與工程素質(zhì)(Q)的提高是成就工程人才的兩翼，工程素質(zhì)(Q)促進(jìn)工程專業(yè)能力(P)的發(fā)展，知識(shí)學(xué)習(xí)能力(K)發(fā)展有利于工程素質(zhì)(Q)的升華，工程素質(zhì)(Q)引導(dǎo)知識(shí)學(xué)習(xí)能力(K)的發(fā)展，正如圖1中三條白色雙向箭頭所示。

第二，P、Q和K三要素在職場(chǎng)上與C聯(lián)系更為緊密，P、Q和K三者與C側(cè)重點(diǎn)不同。前者強(qiáng)調(diào)的是工作的專業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和獨(dú)特性，是職業(yè)能力發(fā)展的基石；后者更偏重職場(chǎng)上一般性、普遍性的能力，是前者進(jìn)一步提高的輔助性能力，四要素彼此間是補(bǔ)充和互融的關(guān)系，如圖1中黑色雙向箭頭所示。P、Q、K和C都是新時(shí)代下復(fù)合型工程人才必不可少的要素，兩兩相連地在同一個(gè)圓上做無(wú)限動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)，建構(gòu)復(fù)合型工程人才新模型。

第三，P、Q、K和C四要素中，Q處于核心地位，P處于關(guān)鍵地位。依據(jù)上述四要素之間的邏輯關(guān)系，構(gòu)建了P-Q-K-C四維動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型。四要素間相互促進(jìn)與融合，構(gòu)成了復(fù)合型工程人才新內(nèi)涵。新時(shí)代下，人才培養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)以人為本的教育理念，將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為教育實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值，目的是促進(jìn)學(xué)生整體可持續(xù)的發(fā)展。專業(yè)能力、知識(shí)學(xué)習(xí)能力和職業(yè)發(fā)展能力在工程實(shí)踐活動(dòng)中都是具體化的，但素質(zhì)是多種能力整合呈現(xiàn)出來(lái)的一種狀態(tài)，工程素質(zhì)是一種長(zhǎng)期性、復(fù)合型、交叉性和潛在性的內(nèi)在價(jià)值，對(duì)工程人才其他能力具有決定性影響。工程專業(yè)能力所占信息總量為71.641%，是工程畢業(yè)生能力的關(guān)鍵性要素，這是顯而易見(jiàn)的。高校工程人才培養(yǎng)方案中，在堅(jiān)持P、Q、K和C要素協(xié)調(diào)發(fā)展的同時(shí)，需將工程素質(zhì)和專業(yè)能力培養(yǎng)放在首要位置，貫穿到教育理念、學(xué)科設(shè)置和課程設(shè)計(jì)等中。

圖1 P-Q-K-C四維動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型

3 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力發(fā)展的分析與建議

通過(guò)對(duì)工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力“實(shí)有”和“應(yīng)有”兩個(gè)層面的能力現(xiàn)狀分析，同時(shí)基于P-Q-K-C四維動(dòng)態(tài)模型，對(duì)我國(guó)工程類專業(yè)人才培養(yǎng)提供建議。

3.1 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力發(fā)展的現(xiàn)狀分析

通過(guò)SPSS20.0對(duì)“工作要求水平”和“畢業(yè)時(shí)掌握水平”兩個(gè)層面的工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力各要素的數(shù)值進(jìn)行均值分析(表3)，得出兩點(diǎn)結(jié)論。

第一，對(duì)于“工程畢業(yè)生能力”各要素來(lái)說(shuō)，“工作要求水平”的均值都高于“畢業(yè)時(shí)掌握水平”的均值，不同要素差距不同，說(shuō)明該校工程人才培養(yǎng)與工作要求仍有一定的差距，需繼續(xù)采取措施提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，對(duì)于“工作要求水平”和“畢業(yè)時(shí)掌握水平”來(lái)說(shuō)，可以看出12個(gè)要素根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況有不同的改進(jìn)度，根據(jù)改進(jìn)度不同，設(shè)定小于0.1的為少量改進(jìn)，0.1～0.115之間的為一般改進(jìn)，0.115～1之間的為著重改進(jìn)，這種分層方法是相對(duì)的，而非絕對(duì)，僅是為了凸顯不同要素的改進(jìn)度，方便分析數(shù)據(jù)。

根據(jù)表4，可知“使用現(xiàn)代工具能力”、“環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展能力”、“溝通能力”、“終身學(xué)習(xí)能力”和“項(xiàng)目管理能力”這5個(gè)要素屬于“著重改進(jìn)”的范疇，根據(jù)主成分分析得出的四個(gè)維度的內(nèi)涵，可將這5個(gè)要素歸為Q維度?！把芯磕芰Α?、“個(gè)人和團(tuán)隊(duì)能力”和“問(wèn)題分析能力”等6個(gè)要素屬于“一般改進(jìn)”的范疇，其中以“研究能力”和“個(gè)人和團(tuán)隊(duì)能力”改進(jìn)度相對(duì)較大，值為0.112，根據(jù)主成分分析得出的四個(gè)維度的內(nèi)涵，可將這6個(gè)要素歸為P和Q維度。將“一般改進(jìn)”和“著重改進(jìn)”兩個(gè)范疇的要素，與四個(gè)維度的內(nèi)涵進(jìn)行匹配，可知Q的改進(jìn)度最大。

根據(jù)P-Q-K-C四維動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型和工程專業(yè)本科畢業(yè)生能力發(fā)展的現(xiàn)狀，可得出結(jié)論：高校人才培養(yǎng)中，在堅(jiān)持四要素協(xié)調(diào)發(fā)展的同時(shí)，高校人才培養(yǎng)過(guò)程中需給予工程素質(zhì)(Q)較多關(guān)注點(diǎn)。趙婷婷等通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“用人單位對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)水平的滿意度最高，但是對(duì)相關(guān)工程素質(zhì)的滿意度最低”[6]，為本文的研究結(jié)論提供了重要的支撐，同時(shí)對(duì)研究結(jié)果的效度給予了肯定。

表3 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力不同要素水平均值的對(duì)比

注：改進(jìn)度=工作要求水平-畢業(yè)時(shí)掌握水平。

表4 畢業(yè)生能力要素改進(jìn)度

3.2 工程類專業(yè)本科畢業(yè)生能力發(fā)展的建議

研究結(jié)果表明，高校人才培養(yǎng)中，在堅(jiān)持P、Q、K和C協(xié)同發(fā)展的同時(shí)，需要更加關(guān)注學(xué)生工程素質(zhì)(Q)的提高。工程素質(zhì)是一種工程人才在處理物與物、人與物、人與人關(guān)系過(guò)程中，所體現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)在的、本質(zhì)的精神面貌，僅通過(guò)學(xué)科范式下專業(yè)化的學(xué)習(xí)是不能得到的，針對(duì)這種情況，提出如下三點(diǎn)建議：

第一，樹(shù)立大工程觀，堅(jiān)持以人為本的教育理念，提高學(xué)生工程素質(zhì)。理念是行為的先導(dǎo)，需要改變傳統(tǒng)的人才理念，重新審視新型的工程人才內(nèi)涵，重視學(xué)生自身的發(fā)展。高校人才培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)該將學(xué)生定位為不僅僅是一個(gè)“工科人才”，而是一個(gè)高素質(zhì)工程人才，使學(xué)生技術(shù)化、人文化和社會(huì)化協(xié)調(diào)發(fā)展，為工程知識(shí)、能力和職業(yè)能力的提高奠定堅(jiān)實(shí)的內(nèi)在基礎(chǔ)。

第二，完善校企合作，健全工程人才培養(yǎng)機(jī)制。增強(qiáng)與用人單位的溝通，竭力拉近高校與企業(yè)的聯(lián)系，加強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的情景化訓(xùn)練，注重提高學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量，為畢業(yè)生知識(shí)和能力的提高營(yíng)造良好的環(huán)境和平臺(tái)。另一方面，高校就業(yè)指導(dǎo)中心不僅需要把關(guān)注點(diǎn)和注意力放在畢業(yè)生上面，而是投放在整個(gè)高校學(xué)生中，滲透到高校各院系人才培養(yǎng)單位中，將市場(chǎng)需求反饋給各院系培養(yǎng)單位和學(xué)生，并對(duì)其進(jìn)行長(zhǎng)期指導(dǎo)。完善校企合作運(yùn)行機(jī)制，有針對(duì)性地提高人才的工程知識(shí)、專業(yè)能力和職業(yè)能力，促進(jìn)理論實(shí)踐融為一體，加強(qiáng)P、Q和K三要素間聯(lián)系，突出實(shí)踐性和綜合性。

第三，培養(yǎng)學(xué)生工程素質(zhì)，關(guān)鍵在于建立現(xiàn)代大學(xué)制度，多學(xué)科交叉融合。工程素質(zhì)的培養(yǎng)有賴于學(xué)科群建設(shè)、通識(shí)教育實(shí)施和大學(xué)文化熏陶等協(xié)同作用，這些都需要大學(xué)人才培養(yǎng)機(jī)制和制度綜合改革給予支撐。我國(guó)作為“后發(fā)外生型”國(guó)家，以政府領(lǐng)導(dǎo)的大學(xué)制度為特點(diǎn)。張應(yīng)強(qiáng)教授認(rèn)為，我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)的主要集中在政府放權(quán)、市場(chǎng)介入、大學(xué)自主和學(xué)術(shù)自由四個(gè)方面，通過(guò)現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)能為高校營(yíng)造學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)科交叉融合、構(gòu)建文化環(huán)境、實(shí)施素質(zhì)教育提供支持和保障[7]。

工程素質(zhì)的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，大學(xué)四年的學(xué)習(xí)期只是奠基，更需要在實(shí)踐中慢慢養(yǎng)成提升，因此，提高工科學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣尤為重要。另一方面，高校注重工程素質(zhì)(Q)的發(fā)展，并不意味著不重視工程專業(yè)能力(P)、知識(shí)學(xué)習(xí)能力(K)和職業(yè)發(fā)展能力(C)的提高，應(yīng)該是四位一體，協(xié)同共進(jìn)，不可分割。