楊 辰 楊 帆

高職院校提供的是以社會需求為導向的技能教育，其特點是培養(yǎng)專業(yè)技術性人才，具有注重實踐的特點。隨著課程在高職教育領域地位不斷提升，眾多理論專家和教育學者都把研究重點都放到了課程評價這一高職教育的重要環(huán)節(jié)上。對于高職院校而言，課程評價為課程的開發(fā)、實踐、改革等過程指引了道路，同時也是提升課程質量的重要保障。

雖然目前眾多高校都已意識到課程的重要性并嘗試運用課程評價體系來提升課程質量，但由于目前各種評價模式具有多樣性和復雜性，選擇合適的課程評價模式具有一定困難。本文希望對目前普遍使用的幾種課程評價模式加以介紹，探討適合高職課程的評價模式，并簡要分析其特點。

1 高職教育課程評價方案確定的原則

1.1 課程評價的多元性原則

既要做到評價主體多元，又要做到評價標準的多元。在評價主體上來講，要盡量從各類人員當中，選取對高職院校課程評價有幫助人參與到評價中來，比如把畢業(yè)生、用人單位和第三方主體納入評價主體，實現(xiàn)評價主體的多元化。在評價內容上來講，要采取定性和定量相結合的方式，如課程定位、課程實施理念等指標適合定性評價，課程實訓條件、課程師資隊伍情況等指標適合定量評價。在評價方法方面，要綜合運用自我評價、學生互評、教師點評和用人單位評價等方法來豐富評價形式。評價標準方面，評價不再采用一元化的標準，更要關注學生的素質、情感和能力等全方位發(fā)展。

1.2 課程評價的動態(tài)性原則

課程的發(fā)展具有過程性，高職課程由于與社會需求緊密聯(lián)系，更需要為了滿足社會對學生專業(yè)素質的需求而不斷變化，這也就決定了課程的評價模式不是一成不變的。通過評價能對之前的教育情況加以總結，對目前的教育實踐進行判斷，對未來的教育趨勢產(chǎn)生預測。可以說，高職的課程評價為課程緊緊抓住社會對畢業(yè)生的需求變化提供了有效手段。

同時，高職的課程開發(fā)不是一蹴而就的，有一個逐漸完善的過程，這就需要針對課程發(fā)展進行多次評價，每一次評價都為下一次評價提供經(jīng)驗和資料，使得課程的建設質量呈現(xiàn)螺旋式動態(tài)上升的趨勢。

1.3 課程評價的可操作性原則

高職課程由于面向廣大高職學生，所以教學內容中實踐教學占的比重較大，其評價目標也不能僅學生滿足理論上潛在能力的設想，而應該考慮到課程實施的具體情況，制訂具有可操作性的評價方案。

高職課程的可操作性主要包括簡明和可測兩個方面。課程評價的簡明性要求在指標設置過程中注意數(shù)量上的精簡和準確，同時評價指標要緊密圍繞評價的目的而設定，放棄對整個評價體系構建作用不大的評價指標。高職課程的類型具有多樣性，更需要化繁為簡，嚴格遵守簡明性原則，保證最終的各級評價指標具有清晰明確。課程評價的可測性要求對于評價指標中的定性指標的判定標準要盡量使用客觀精準的描述，避免在進行定性指標分析時由于內容的不可測而導致評價結果含混模糊，使定性和定量指標共同有效地為課程評價服務。

2 高職教育課程評價方案的選擇

課程評價的研究最早由國外開始,至今已逐漸形成了獨立的研究領域并仍在不斷完善。20 世紀30年代,美國進行了教育評價的八年研究, 對教育評價的基本模式進行不斷探索,各種課程評價理論和模式不斷涌現(xiàn)。我國于20 世紀80年代初以來，逐漸引入了國外教育評價理論與方法，并在課程評價領域上得到了深入的研究和廣泛的應用，促進了我國課程評價水平的不斷提高。

由于各種評價模式發(fā)展的歷史階段及評價理念、手段和功能均不盡相同，在此需對常見的評價模式的特點加以介紹。

2.1 目標評價模式

美國教育家拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）在美國“目標運動”的基礎上提出了目標評價模式。這種評價模式實質是將課程的完成情況與預先設定的目標進行比照，以明確目標的達成情況，強調評價的客觀性[1]，同時評價手段由傳統(tǒng)的紙筆測試發(fā)展為以訪談、問卷調查、活動記錄、行為觀察為主的全面評價。這種評價模式更多地注重對評價結果的分析，能夠利用評價結果對之后的課程改進起到一定效果，但是該模式將預先設定的目標作為單一標準，同時很多目標又難以量化評估，導致整個評價過程具有封閉的屬性，形成性功能不足，缺乏對整個實施過程的全面診斷和激勵。

2.2 差距模式

普羅沃斯（M.M.Provus）在對泰勒的目標模式存在的問題進行反思后，提出了課程評價的差距模式（Discrepancy Evaluation Model），確立了“方案評價”的概念。這種評價模式的本質是將課程標準與學生表現(xiàn)相對照，從中獲取相應的差距信息，并通過分析差距信息決定課程是否需要進行改進或停止開發(fā)。差距模式從本質上說是目標評價模式的一種改進，有助于對評價差距進行總結，并對差距形成的原因進行歸納，從而有效地調整課程開發(fā)進度及花費。但是其沒有擺脫目標評價模式的弊端，把教育評價的標準僅局限于目標完成的差距上，而忽略了學習主體的自主意愿和學習者的個體差異，容易導致評價結果的失真。

2.3 目標游離模式

美國教育家斯克里文（M.Scriven）針對目標評價模式所存在的不足提出了目標游離（goal-free）評價模式。由于目標評價模式預設的目標難以根據(jù)不斷變化的實現(xiàn)過程加以調整，目標預期效果和實際效果通常有較大差距，目標游離模式在其基礎上加以改進，讓評價者不受預定目標的影響，根據(jù)教學實踐的自我感受得出更貼近實際的評價結論[2]。這種模式對參與者的認知水平有較高要求，評價結果容易受到參與者主觀情感的影響，從而影響評價的科學性。

美國教育家斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于1967年提出了CIPP 評價模式，該模式在泰勒的目標評價模式的基礎上加以改進，是以背景評價（Context Evaluation）、 輸 入 評 價（Input Evaluation）、 過 程 評 價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）組合而成的一種評價模式[3]。這種模式強調評價的過程，涉及教學的事前、事中和事后等多個環(huán)節(jié)，認為目標本身是否合理也需要進行判斷，在教學過程中對目標也需要不斷修改和完善。CIPP 評價模式與課程決策密切相關，考慮了目標設置合理性的問題，是一種改良取向的模式，評價過程不再受評價標準的束縛，而更加關注學習主體本身。這種模式既克服了目標評價模式中評價環(huán)節(jié)的封閉和評價標準的單一，又克服了目標游離模式對評價者素質的依賴，是一種更具廣泛性和適用性的評價模式。

3 C IP P 評價模式適用于高職課程的評價

3.1 為高職課程開發(fā)確立了基礎

背景評價是課程開發(fā)的源頭工作，是對課程自身的診斷性評價，它強調首先確定評價對象需要，然后根據(jù)評價對象的需要對課程目標本身的一致性進行判斷。背景評價運用文獻評論、德爾菲法、系統(tǒng)分析、座談測驗等方法解決了如下問題：高職課程開發(fā)總目標是什么，具體目標是什么，高職課程開發(fā)的必要性如何等。背景評價決定是否需要開發(fā)一種課程，為高職課程的開發(fā)決定提供了依據(jù)。

3.2 為高職課程發(fā)展完成了準備

輸入評價是對課程方案的可行性評價，對各項備選方案在背景目標吻合度、財政預算、工作日程安排、資源配置情況等方面進行評價，加以整合，形成一個滿足目標達成要求的方案。輸入評價運用文獻研究、訪談調研、對比分析等方法解決了如下問題：高職課程內容的設置與課程目標是否匹配，課程結構是否符合高職教學特點及要求，課程資源和預算是否充足等。輸入評價為高職課程的實施完成了準備，是高職課程評價能夠順利進行的必要條件。

3.3 為高職課程實施提供了保障

過程評價是一種跟蹤式的動態(tài)評價，是對課程方案實施過程中連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和記錄，其目的是為了反饋在課程實踐中存在的問題與不足，為課程方案后續(xù)的修改和完善提供依據(jù)。過程評價運用跟蹤聽課、現(xiàn)場觀察、座談等方法解決了如下問題：高職課程教師教學組織是否完善，教學方法是否適用，學生的課堂學習表現(xiàn)是否積極等。這一評價過程，需要與方案的受益人密切配合獲取相關資料，它進行的是課程教學過程的實際狀況評價，是高職課程評價的核心工作。

3.4 為高職課程質量形成了反饋

結果評價是對目標達到程度所做的評價。結果評價運用學生自評、同學互評、教師評價、社會評價等方法解決了如下問題：高職課程學生知識獲取和職業(yè)能力提升是否明顯，課程是否具有可持續(xù)性和可推廣性，畢業(yè)生就業(yè)品質是否提高等。結果評價是整個評價過程的最后一個環(huán)節(jié)，考察的是高職課程的受益人的需求是否得到有效滿足，為下一步高職課程開發(fā)的決策指明了方向。

4 結束語

綜上所述，CIPP 模式的評價不是為了將學生水平進行等級劃分，而是從促進學生學習效果的實際出發(fā)，不斷完善和改進課程實施的各個方面，滿足高職課程需要。關注課前、課中和課后的需要，同時也和高職課程強調教師與學生的實踐互動的核心思想高度吻合。相比于其他評價模式，CIPP 評價模式更能滿足高職課程評價多元性、動態(tài)性和可操作性的特點，更適用于高職課程的多維度的全過程評價。