楊 辰 楊 帆

高職院校提供的是以社會(huì)需求為導(dǎo)向的技能教育，其特點(diǎn)是培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)性人才，具有注重實(shí)踐的特點(diǎn)。隨著課程在高職教育領(lǐng)域地位不斷提升，眾多理論專家和教育學(xué)者都把研究重點(diǎn)都放到了課程評(píng)價(jià)這一高職教育的重要環(huán)節(jié)上。對(duì)于高職院校而言，課程評(píng)價(jià)為課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)踐、改革等過(guò)程指引了道路，同時(shí)也是提升課程質(zhì)量的重要保障。

雖然目前眾多高校都已意識(shí)到課程的重要性并嘗試運(yùn)用課程評(píng)價(jià)體系來(lái)提升課程質(zhì)量，但由于目前各種評(píng)價(jià)模式具有多樣性和復(fù)雜性，選擇合適的課程評(píng)價(jià)模式具有一定困難。本文希望對(duì)目前普遍使用的幾種課程評(píng)價(jià)模式加以介紹，探討適合高職課程的評(píng)價(jià)模式，并簡(jiǎn)要分析其特點(diǎn)。

1 高職教育課程評(píng)價(jià)方案確定的原則

1.1 課程評(píng)價(jià)的多元性原則

既要做到評(píng)價(jià)主體多元，又要做到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元。在評(píng)價(jià)主體上來(lái)講，要盡量從各類人員當(dāng)中，選取對(duì)高職院校課程評(píng)價(jià)有幫助人參與到評(píng)價(jià)中來(lái)，比如把畢業(yè)生、用人單位和第三方主體納入評(píng)價(jià)主體，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上來(lái)講，要采取定性和定量相結(jié)合的方式，如課程定位、課程實(shí)施理念等指標(biāo)適合定性評(píng)價(jià)，課程實(shí)訓(xùn)條件、課程師資隊(duì)伍情況等指標(biāo)適合定量評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)方法方面，要綜合運(yùn)用自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)和用人單位評(píng)價(jià)等方法來(lái)豐富評(píng)價(jià)形式。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，評(píng)價(jià)不再采用一元化的標(biāo)準(zhǔn)，更要關(guān)注學(xué)生的素質(zhì)、情感和能力等全方位發(fā)展。

1.2 課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性原則

課程的發(fā)展具有過(guò)程性，高職課程由于與社會(huì)需求緊密聯(lián)系，更需要為了滿足社會(huì)對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的需求而不斷變化，這也就決定了課程的評(píng)價(jià)模式不是一成不變的。通過(guò)評(píng)價(jià)能對(duì)之前的教育情況加以總結(jié)，對(duì)目前的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷，對(duì)未來(lái)的教育趨勢(shì)產(chǎn)生預(yù)測(cè)。可以說(shuō)，高職的課程評(píng)價(jià)為課程緊緊抓住社會(huì)對(duì)畢業(yè)生的需求變化提供了有效手段。

同時(shí)，高職的課程開(kāi)發(fā)不是一蹴而就的，有一個(gè)逐漸完善的過(guò)程，這就需要針對(duì)課程發(fā)展進(jìn)行多次評(píng)價(jià)，每一次評(píng)價(jià)都為下一次評(píng)價(jià)提供經(jīng)驗(yàn)和資料，使得課程的建設(shè)質(zhì)量呈現(xiàn)螺旋式動(dòng)態(tài)上升的趨勢(shì)。

1.3 課程評(píng)價(jià)的可操作性原則

高職課程由于面向廣大高職學(xué)生，所以教學(xué)內(nèi)容中實(shí)踐教學(xué)占的比重較大，其評(píng)價(jià)目標(biāo)也不能僅學(xué)生滿足理論上潛在能力的設(shè)想，而應(yīng)該考慮到課程實(shí)施的具體情況，制訂具有可操作性的評(píng)價(jià)方案。

高職課程的可操作性主要包括簡(jiǎn)明和可測(cè)兩個(gè)方面。課程評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)明性要求在指標(biāo)設(shè)置過(guò)程中注意數(shù)量上的精簡(jiǎn)和準(zhǔn)確，同時(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)要緊密圍繞評(píng)價(jià)的目的而設(shè)定，放棄對(duì)整個(gè)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建作用不大的評(píng)價(jià)指標(biāo)。高職課程的類型具有多樣性，更需要化繁為簡(jiǎn)，嚴(yán)格遵守簡(jiǎn)明性原則，保證最終的各級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)具有清晰明確。課程評(píng)價(jià)的可測(cè)性要求對(duì)于評(píng)價(jià)指標(biāo)中的定性指標(biāo)的判定標(biāo)準(zhǔn)要盡量使用客觀精準(zhǔn)的描述，避免在進(jìn)行定性指標(biāo)分析時(shí)由于內(nèi)容的不可測(cè)而導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果含混模糊，使定性和定量指標(biāo)共同有效地為課程評(píng)價(jià)服務(wù)。

2 高職教育課程評(píng)價(jià)方案的選擇

課程評(píng)價(jià)的研究最早由國(guó)外開(kāi)始,至今已逐漸形成了獨(dú)立的研究領(lǐng)域并仍在不斷完善。20 世紀(jì)30年代,美國(guó)進(jìn)行了教育評(píng)價(jià)的八年研究, 對(duì)教育評(píng)價(jià)的基本模式進(jìn)行不斷探索,各種課程評(píng)價(jià)理論和模式不斷涌現(xiàn)。我國(guó)于20 世紀(jì)80年代初以來(lái)，逐漸引入了國(guó)外教育評(píng)價(jià)理論與方法，并在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域上得到了深入的研究和廣泛的應(yīng)用，促進(jìn)了我國(guó)課程評(píng)價(jià)水平的不斷提高。

由于各種評(píng)價(jià)模式發(fā)展的歷史階段及評(píng)價(jià)理念、手段和功能均不盡相同，在此需對(duì)常見(jiàn)的評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn)加以介紹。

2.1 目標(biāo)評(píng)價(jià)模式

美國(guó)教育家拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）在美國(guó)“目標(biāo)運(yùn)動(dòng)”的基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)評(píng)價(jià)模式。這種評(píng)價(jià)模式實(shí)質(zhì)是將課程的完成情況與預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)進(jìn)行比照，以明確目標(biāo)的達(dá)成情況，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性[1]，同時(shí)評(píng)價(jià)手段由傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試發(fā)展為以訪談、問(wèn)卷調(diào)查、活動(dòng)記錄、行為觀察為主的全面評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)模式更多地注重對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析，能夠利用評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)之后的課程改進(jìn)起到一定效果，但是該模式將預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)作為單一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)很多目標(biāo)又難以量化評(píng)估，導(dǎo)致整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程具有封閉的屬性，形成性功能不足，缺乏對(duì)整個(gè)實(shí)施過(guò)程的全面診斷和激勵(lì)。

2.2 差距模式

普羅沃斯（M.M.Provus）在對(duì)泰勒的目標(biāo)模式存在的問(wèn)題進(jìn)行反思后，提出了課程評(píng)價(jià)的差距模式（Discrepancy Evaluation Model），確立了“方案評(píng)價(jià)”的概念。這種評(píng)價(jià)模式的本質(zhì)是將課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生表現(xiàn)相對(duì)照，從中獲取相應(yīng)的差距信息，并通過(guò)分析差距信息決定課程是否需要進(jìn)行改進(jìn)或停止開(kāi)發(fā)。差距模式從本質(zhì)上說(shuō)是目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的一種改進(jìn)，有助于對(duì)評(píng)價(jià)差距進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)差距形成的原因進(jìn)行歸納，從而有效地調(diào)整課程開(kāi)發(fā)進(jìn)度及花費(fèi)。但是其沒(méi)有擺脫目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊端，把教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)僅局限于目標(biāo)完成的差距上，而忽略了學(xué)習(xí)主體的自主意愿和學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的失真。

2.3 目標(biāo)游離模式

美國(guó)教育家斯克里文（M.Scriven）針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式所存在的不足提出了目標(biāo)游離（goal-free）評(píng)價(jià)模式。由于目標(biāo)評(píng)價(jià)模式預(yù)設(shè)的目標(biāo)難以根據(jù)不斷變化的實(shí)現(xiàn)過(guò)程加以調(diào)整，目標(biāo)預(yù)期效果和實(shí)際效果通常有較大差距，目標(biāo)游離模式在其基礎(chǔ)上加以改進(jìn)，讓評(píng)價(jià)者不受預(yù)定目標(biāo)的影響，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的自我感受得出更貼近實(shí)際的評(píng)價(jià)結(jié)論[2]。這種模式對(duì)參與者的認(rèn)知水平有較高要求，評(píng)價(jià)結(jié)果容易受到參與者主觀情感的影響，從而影響評(píng)價(jià)的科學(xué)性。

美國(guó)教育家斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于1967年提出了CIPP 評(píng)價(jià)模式，該模式在泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)，是以背景評(píng)價(jià)（Context Evaluation）、 輸 入 評(píng) 價(jià)（Input Evaluation）、 過(guò) 程 評(píng) 價(jià)（Process Evaluation）和結(jié)果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）組合而成的一種評(píng)價(jià)模式[3]。這種模式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過(guò)程，涉及教學(xué)的事前、事中和事后等多個(gè)環(huán)節(jié)，認(rèn)為目標(biāo)本身是否合理也需要進(jìn)行判斷，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)也需要不斷修改和完善。CIPP 評(píng)價(jià)模式與課程決策密切相關(guān)，考慮了目標(biāo)設(shè)置合理性的問(wèn)題，是一種改良取向的模式，評(píng)價(jià)過(guò)程不再受評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的束縛，而更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體本身。這種模式既克服了目標(biāo)評(píng)價(jià)模式中評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的封閉和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一，又克服了目標(biāo)游離模式對(duì)評(píng)價(jià)者素質(zhì)的依賴，是一種更具廣泛性和適用性的評(píng)價(jià)模式。

3 C IP P 評(píng)價(jià)模式適用于高職課程的評(píng)價(jià)

3.1 為高職課程開(kāi)發(fā)確立了基礎(chǔ)

背景評(píng)價(jià)是課程開(kāi)發(fā)的源頭工作，是對(duì)課程自身的診斷性評(píng)價(jià)，它強(qiáng)調(diào)首先確定評(píng)價(jià)對(duì)象需要，然后根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的需要對(duì)課程目標(biāo)本身的一致性進(jìn)行判斷。背景評(píng)價(jià)運(yùn)用文獻(xiàn)評(píng)論、德?tīng)柗品ā⑾到y(tǒng)分析、座談測(cè)驗(yàn)等方法解決了如下問(wèn)題：高職課程開(kāi)發(fā)總目標(biāo)是什么，具體目標(biāo)是什么，高職課程開(kāi)發(fā)的必要性如何等。背景評(píng)價(jià)決定是否需要開(kāi)發(fā)一種課程，為高職課程的開(kāi)發(fā)決定提供了依據(jù)。

3.2 為高職課程發(fā)展完成了準(zhǔn)備

輸入評(píng)價(jià)是對(duì)課程方案的可行性評(píng)價(jià)，對(duì)各項(xiàng)備選方案在背景目標(biāo)吻合度、財(cái)政預(yù)算、工作日程安排、資源配置情況等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，加以整合，形成一個(gè)滿足目標(biāo)達(dá)成要求的方案。輸入評(píng)價(jià)運(yùn)用文獻(xiàn)研究、訪談?wù){(diào)研、對(duì)比分析等方法解決了如下問(wèn)題：高職課程內(nèi)容的設(shè)置與課程目標(biāo)是否匹配，課程結(jié)構(gòu)是否符合高職教學(xué)特點(diǎn)及要求，課程資源和預(yù)算是否充足等。輸入評(píng)價(jià)為高職課程的實(shí)施完成了準(zhǔn)備，是高職課程評(píng)價(jià)能夠順利進(jìn)行的必要條件。

3.3 為高職課程實(shí)施提供了保障

過(guò)程評(píng)價(jià)是一種跟蹤式的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，是對(duì)課程方案實(shí)施過(guò)程中連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和記錄，其目的是為了反饋在課程實(shí)踐中存在的問(wèn)題與不足，為課程方案后續(xù)的修改和完善提供依據(jù)。過(guò)程評(píng)價(jià)運(yùn)用跟蹤聽(tīng)課、現(xiàn)場(chǎng)觀察、座談等方法解決了如下問(wèn)題：高職課程教師教學(xué)組織是否完善，教學(xué)方法是否適用，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)是否積極等。這一評(píng)價(jià)過(guò)程，需要與方案的受益人密切配合獲取相關(guān)資料，它進(jìn)行的是課程教學(xué)過(guò)程的實(shí)際狀況評(píng)價(jià)，是高職課程評(píng)價(jià)的核心工作。

3.4 為高職課程質(zhì)量形成了反饋

結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)目標(biāo)達(dá)到程度所做的評(píng)價(jià)。結(jié)果評(píng)價(jià)運(yùn)用學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)等方法解決了如下問(wèn)題：高職課程學(xué)生知識(shí)獲取和職業(yè)能力提升是否明顯，課程是否具有可持續(xù)性和可推廣性，畢業(yè)生就業(yè)品質(zhì)是否提高等。結(jié)果評(píng)價(jià)是整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，考察的是高職課程的受益人的需求是否得到有效滿足，為下一步高職課程開(kāi)發(fā)的決策指明了方向。

4 結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，CIPP 模式的評(píng)價(jià)不是為了將學(xué)生水平進(jìn)行等級(jí)劃分，而是從促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實(shí)際出發(fā)，不斷完善和改進(jìn)課程實(shí)施的各個(gè)方面，滿足高職課程需要。關(guān)注課前、課中和課后的需要，同時(shí)也和高職課程強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的實(shí)踐互動(dòng)的核心思想高度吻合。相比于其他評(píng)價(jià)模式，CIPP 評(píng)價(jià)模式更能滿足高職課程評(píng)價(jià)多元性、動(dòng)態(tài)性和可操作性的特點(diǎn)，更適用于高職課程的多維度的全過(guò)程評(píng)價(jià)。