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        教出古詩的“味兒”

        2020-07-09 03:46:06鄔曉玲
        小學教學研究·理論版 2020年6期
        關鍵詞:形象

        鄔曉玲

        【摘要】詩歌代表著一個民族語言的發(fā)展高度,莎士比亞之于英國、歌德之于德國、普希金之于俄國、李白杜甫之于中國,都是如此。詩歌體裁的獨特性,決定了詩歌教學應體現其獨特的味兒,尤其是古詩教學。如何教出古詩該有的“味兒”?本文由師生同步觀看線上教學《村晚》說起。

        【關鍵詞】概括性 跳躍性 聯想 音韻 形象

        2020年2月10日開始,江西省中小學線上教學正式開始,各學科教研員、教師與學生同步收看線上課程。有一位五年級的語文教師與讀五年級的孩子在家中同時學習了《村晚》一課。聽完課,孩子提出以下兩個問題:(1)為什么不是“歸來”,而是“歸去”?弄得我總是背錯。(2)草怎么會長滿池塘呢?有這樣的池塘嗎?

        連這位語文教師也提出這樣的疑問:“池塘里全是草,岸上倒全是水?感覺怪陘的!”

        可以肯定,無論是這位學生的問題還是這位教師的疑問,都帶有普遍性。作為小學語文教研員,筆者有責任和義務,及時為小學語文教師上一課。于是,就有了這篇文章。

        小學語文教材中一直選有古代詩歌,在新修訂的統(tǒng)編版語文教材中,還特別增加了古詩的比重。編者的目的當然不是要培養(yǎng)詩人,更不是要讓每個學生都能寫作古詩,而是要借助這一文學體裁更好地對學生進行語文教育——是“教育”而不是“教學”。所謂“更好”,是因為它集中體現了語文教育的要素,從核心素養(yǎng)的理念來看,就是它更能讓學生感受民族語言之美、藝術形象之美、作品創(chuàng)作之美,更能因此理解傳統(tǒng)文化,從而增強文化自信。明白了這一點,我們在進行詩歌教學的時候,就應該自覺地教出古詩的“味兒”。

        一、引導學生真正讀懂古詩

        這里的讀懂是指正確理解古詩本身的含義。事實上,這也是閱讀鑒賞任何一種文體、任何一篇文章的前提。要引導學生讀懂古詩,教師備課時就要以學生的視角,找到學生讀懂古詩的困難。例如,宋代詩人雷震的《村晚》,“草滿池塘水滿陂,山銜落日浸寒漪。牧童歸去橫牛背,短笛無腔信口吹?!比姕\近曉暢,除了一個“陂”字和“漪”字可能需要做注解,其余都是大白話。但對于小學生來說,其中的一些意象卻是陌生的,如“草滿池塘”,在今天的學生眼里,它可能是破敗、荒蕪的表現,有的或許連池塘都沒見過,偶有所見也都用水泥砌了四邊的,但在古人眼里,“草滿池塘”卻代表著春天的生機勃勃,會讓人聯想到“池塘生春草,園柳變鳴禽”。又如“牧童歸去橫牛背”,“橫”是怎么坐的?是橫躺在牛背上嗎?因為沒有這種生活經驗,最簡單的描述都會給他們帶來閱讀的障礙。再如“無腔信口吹”,學生可能會問:為什么不照著曲譜吹呢等,教師只有對學生閱讀古詩的問題了然于胸,才能針對性設計教學,真正引導、指導學生讀懂古詩。

        二、把古詩當“詩”教

        詩歌作為一種體裁,有它自身的特點,表現在語言上,最根本的就是概括性和跳躍性,不像敘述文體,可以展開來說,可以把前因后果都交代得清楚明白。因為概括性,需要讀出語言背后的內容和情感;因為跳躍性,需要在閱讀鑒賞的時候掌握詩歌的一些表現手法,否則就可能會誤解本意。例如,《木蘭辭》中寫木蘭“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長鞭”,如果不理解它的互文見義手法,就會認為木蘭高興得過頭了吧,為什么不一次性買這些東西呢?同樣,“草滿池塘水滿陂”,如果不理解它的互文手法,其實就是說“池塘里長滿了春草,水也很滿了”,卻要找出“草滿和水滿”的關系,也是不會讀詩。用這種方法去讀詩,再優(yōu)美的詩也會讀得索然寡味。“山銜落日浸寒漪”一句也是如此?!般暋弊质菙M人手法,是作者的一種主觀感覺,這個感覺把遠山和落日兩個意象很自然地統(tǒng)一在了一起,再用一個“浸”字將它們與池塘里的水融為一體,這樣一來,池塘、春草、遠山、落日就構成了一幅色彩鮮明、充滿生機和活力的圖畫。只有這樣把詩當“詩”來教,學生才不會冒出“池塘里怎么會長滿草,水又怎么到岸上去了”的疑問。

        三、努力教出古詩的“味兒”

        因為詩歌體裁的獨特性,決定了詩歌教學有其獨特的味兒,尤其是古詩教學。如何教出古詩該有的“味兒”呢?

        一是學會聯想和想象。古詩獨特的味兒表現在很多方面,前面說的語言的概括性和跳躍性,需要讀者學會補充,也就是聯想和想象。有的教師為了引導學生學會想象,用多媒體展示詩歌畫面,如果用得恰當,確實可以收到好的效果,但如果濫用或者用非所當,效果可能適得其反,畢竟由畫到詩與由詩到畫,是兩種不同的思維方式,前者需要的是概括,后者需要的是想象,濫用的結果只會是讓學生在形象思維的訓練上偷懶。

        二是注重音韻和節(jié)奏。音韻和節(jié)奏是詩歌作為一種文學體裁最顯著的外部特征,古詩尤其在這一點上體現出漢語之美,所以教學古詩如果不引導學生正確的、有感情的朗讀,不僅教不出古詩的味兒,也失去了語文教學的應有之義。

        三是體味古詩形象。古詩最醇厚的味兒還是源自它的形象。以《村晚》為例,一、二兩句寫形象,通過選取幾個典型意象,由近到遠,由下到上,最后上下遠近交融一體,既不斷變化又色彩鮮艷。本來這幅圖已經很美了,但作者還嫌不夠,三、四兩句,一個“橫牛背”“信口吹”又勾勒出一個調皮、活潑的牧童形象。這也是語言的魅力。假如作者不是用“橫”,而是用“坐”或者“臥”,讀后會是什么感覺?呆板、嚴肅、慵懶、萎靡……唯獨沒有活潑、可愛。假如不是“信口吹”,而是認真地吹一首《陽關三疊》或《梅花三弄》,還會有閑適、寧靜的意境嗎?正是前后兩個形象疊加在一起,表現出作者對農村自由、寧靜生活的向往,也讓讀者獲得了一種審美的愉悅。

        在實際教學中,有的教師經常會采用一種比較閱讀的方法。這種方法,用得好固然有助于學生加深理解或者更準確地理解,但如果角度偏了或者所選的詩不合適,則反而會削減詩歌本身的味道。例如,教學這首詩的時候,有的教師就同時選用了范成大的《四時田園雜興》之一的詩,“晝出耘天夜績麻,村莊兒女各當家。童孫未解供耕織,也傍桑陰學種瓜”。這首詩也是寫農村生活的,而且也寫到了兒童,但不同之處也很明顯:這首詩純粹敘事,從早到晚男男女女都忙得不亦樂乎,突出春末夏初時節(jié)農村生活的緊張忙碌,連小孩子都深受感染,“也傍桑陰學種瓜”。但是,如果選用它做對比閱讀是要得出一個結論,這首詩中的兒童是懂事的,那首詩中的兒童是自由的,就完全沒有讀懂詩本身?!耙舶j帉W種瓜”不是真的在幫大人的忙,而是耳濡目染之后的一種行為,說到底也是一種娛樂方式,所表現的仍然是鄉(xiāng)村兒童的天真情趣。如果通過比較閱讀,讓學生懂得,同樣是寫農村兒童的生活,同樣是表現農村兒童的天真可愛,同樣是四句詩,但不同作者所采用的方法卻完全不一樣,表現兒童形象的方式也不一樣,并因此品味兩首詩的形象之美,讀出兩首詩不同的味道,那就達到了比較的目的,這種比較閱讀也才是有意義的。

        詩歌代表著一個民族語言的發(fā)展高度,莎士比亞之于英國、歌德之于德國、普希金之于俄國、李白杜甫之于中國,都是如此。這也從另一個角度提醒我們:務必認真教學詩歌。如果學生能因我們的教學喜愛上詩歌,并進而熱愛我們民族的語言,正確理解和使用這個語言,那是作為語文教師最驕傲的事情。

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