鄔曉玲

【摘要】詩歌代表著一個民族語言的發(fā)展高度，莎士比亞之于英國、歌德之于德國、普希金之于俄國、李白杜甫之于中國，都是如此。詩歌體裁的獨特性，決定了詩歌教學應體現其獨特的味兒，尤其是古詩教學。如何教出古詩該有的“味兒”？本文由師生同步觀看線上教學《村晚》說起。

【關鍵詞】概括性 跳躍性 聯想 音韻 形象

2020年2月10日開始，江西省中小學線上教學正式開始，各學科教研員、教師與學生同步收看線上課程。有一位五年級的語文教師與讀五年級的孩子在家中同時學習了《村晚》一課。聽完課，孩子提出以下兩個問題：（1）為什么不是“歸來”，而是“歸去”？弄得我總是背錯。（2）草怎么會長滿池塘呢？有這樣的池塘嗎？

連這位語文教師也提出這樣的疑問：“池塘里全是草，岸上倒全是水？感覺怪陘的！”

可以肯定，無論是這位學生的問題還是這位教師的疑問，都帶有普遍性。作為小學語文教研員，筆者有責任和義務，及時為小學語文教師上一課。于是，就有了這篇文章。

小學語文教材中一直選有古代詩歌，在新修訂的統(tǒng)編版語文教材中，還特別增加了古詩的比重。編者的目的當然不是要培養(yǎng)詩人，更不是要讓每個學生都能寫作古詩，而是要借助這一文學體裁更好地對學生進行語文教育——是“教育”而不是“教學”。所謂“更好”，是因為它集中體現了語文教育的要素，從核心素養(yǎng)的理念來看，就是它更能讓學生感受民族語言之美、藝術形象之美、作品創(chuàng)作之美，更能因此理解傳統(tǒng)文化，從而增強文化自信。明白了這一點，我們在進行詩歌教學的時候，就應該自覺地教出古詩的“味兒”。

一、引導學生真正讀懂古詩

這里的讀懂是指正確理解古詩本身的含義。事實上，這也是閱讀鑒賞任何一種文體、任何一篇文章的前提。要引導學生讀懂古詩，教師備課時就要以學生的視角，找到學生讀懂古詩的困難。例如，宋代詩人雷震的《村晚》，“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪。牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹?！比姕\近曉暢，除了一個“陂”字和“漪”字可能需要做注解，其余都是大白話。但對于小學生來說，其中的一些意象卻是陌生的，如“草滿池塘”，在今天的學生眼里，它可能是破敗、荒蕪的表現，有的或許連池塘都沒見過，偶有所見也都用水泥砌了四邊的，但在古人眼里，“草滿池塘”卻代表著春天的生機勃勃，會讓人聯想到“池塘生春草，園柳變鳴禽”。又如“牧童歸去橫牛背”，“橫”是怎么坐的？是橫躺在牛背上嗎？因為沒有這種生活經驗，最簡單的描述都會給他們帶來閱讀的障礙。再如“無腔信口吹”，學生可能會問：為什么不照著曲譜吹呢等，教師只有對學生閱讀古詩的問題了然于胸，才能針對性設計教學，真正引導、指導學生讀懂古詩。

二、把古詩當“詩”教

詩歌作為一種體裁，有它自身的特點，表現在語言上，最根本的就是概括性和跳躍性，不像敘述文體，可以展開來說，可以把前因后果都交代得清楚明白。因為概括性，需要讀出語言背后的內容和情感;因為跳躍性，需要在閱讀鑒賞的時候掌握詩歌的一些表現手法，否則就可能會誤解本意。例如，《木蘭辭》中寫木蘭“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，如果不理解它的互文見義手法，就會認為木蘭高興得過頭了吧，為什么不一次性買這些東西呢？同樣，“草滿池塘水滿陂”，如果不理解它的互文手法，其實就是說“池塘里長滿了春草，水也很滿了”，卻要找出“草滿和水滿”的關系，也是不會讀詩。用這種方法去讀詩，再優(yōu)美的詩也會讀得索然寡味。“山銜落日浸寒漪”一句也是如此?！般暋弊质菙M人手法，是作者的一種主觀感覺，這個感覺把遠山和落日兩個意象很自然地統(tǒng)一在了一起，再用一個“浸”字將它們與池塘里的水融為一體，這樣一來，池塘、春草、遠山、落日就構成了一幅色彩鮮明、充滿生機和活力的圖畫。只有這樣把詩當“詩”來教，學生才不會冒出“池塘里怎么會長滿草，水又怎么到岸上去了”的疑問。

三、努力教出古詩的“味兒”

因為詩歌體裁的獨特性，決定了詩歌教學有其獨特的味兒，尤其是古詩教學。如何教出古詩該有的“味兒”呢？

一是學會聯想和想象。古詩獨特的味兒表現在很多方面，前面說的語言的概括性和跳躍性，需要讀者學會補充，也就是聯想和想象。有的教師為了引導學生學會想象，用多媒體展示詩歌畫面，如果用得恰當，確實可以收到好的效果，但如果濫用或者用非所當，效果可能適得其反，畢竟由畫到詩與由詩到畫，是兩種不同的思維方式，前者需要的是概括，后者需要的是想象，濫用的結果只會是讓學生在形象思維的訓練上偷懶。

二是注重音韻和節(jié)奏。音韻和節(jié)奏是詩歌作為一種文學體裁最顯著的外部特征，古詩尤其在這一點上體現出漢語之美，所以教學古詩如果不引導學生正確的、有感情的朗讀，不僅教不出古詩的味兒，也失去了語文教學的應有之義。

三是體味古詩形象。古詩最醇厚的味兒還是源自它的形象。以《村晚》為例，一、二兩句寫形象，通過選取幾個典型意象，由近到遠，由下到上，最后上下遠近交融一體，既不斷變化又色彩鮮艷。本來這幅圖已經很美了，但作者還嫌不夠，三、四兩句，一個“橫牛背”“信口吹”又勾勒出一個調皮、活潑的牧童形象。這也是語言的魅力。假如作者不是用“橫”，而是用“坐”或者“臥”，讀后會是什么感覺？呆板、嚴肅、慵懶、萎靡……唯獨沒有活潑、可愛。假如不是“信口吹”，而是認真地吹一首《陽關三疊》或《梅花三弄》，還會有閑適、寧靜的意境嗎？正是前后兩個形象疊加在一起，表現出作者對農村自由、寧靜生活的向往，也讓讀者獲得了一種審美的愉悅。

在實際教學中，有的教師經常會采用一種比較閱讀的方法。這種方法，用得好固然有助于學生加深理解或者更準確地理解，但如果角度偏了或者所選的詩不合適，則反而會削減詩歌本身的味道。例如，教學這首詩的時候，有的教師就同時選用了范成大的《四時田園雜興》之一的詩，“晝出耘天夜績麻，村莊兒女各當家。童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”。這首詩也是寫農村生活的，而且也寫到了兒童，但不同之處也很明顯：這首詩純粹敘事，從早到晚男男女女都忙得不亦樂乎，突出春末夏初時節(jié)農村生活的緊張忙碌，連小孩子都深受感染，“也傍桑陰學種瓜”。但是，如果選用它做對比閱讀是要得出一個結論，這首詩中的兒童是懂事的，那首詩中的兒童是自由的，就完全沒有讀懂詩本身?！耙舶ｊ帉W種瓜”不是真的在幫大人的忙，而是耳濡目染之后的一種行為，說到底也是一種娛樂方式，所表現的仍然是鄉(xiāng)村兒童的天真情趣。如果通過比較閱讀，讓學生懂得，同樣是寫農村兒童的生活，同樣是表現農村兒童的天真可愛，同樣是四句詩，但不同作者所采用的方法卻完全不一樣，表現兒童形象的方式也不一樣，并因此品味兩首詩的形象之美，讀出兩首詩不同的味道，那就達到了比較的目的，這種比較閱讀也才是有意義的。

詩歌代表著一個民族語言的發(fā)展高度，莎士比亞之于英國、歌德之于德國、普希金之于俄國、李白杜甫之于中國，都是如此。這也從另一個角度提醒我們：務必認真教學詩歌。如果學生能因我們的教學喜愛上詩歌，并進而熱愛我們民族的語言，正確理解和使用這個語言，那是作為語文教師最驕傲的事情。