唐昊亮 吳格妮

【摘要】本文基于“具身認(rèn)知”（Embodied cognition）理論及其相應(yīng)的音樂表演教學(xué)新法，力圖從對音樂材料（文本）的具身體驗(yàn)出發(fā)，啟發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)覺與想象心理機(jī)制，在“感同身受”中將知識圖式加以內(nèi)化，通過表演實(shí)踐將音樂情緒具象地傳達(dá)出來。本文以《肖邦降b小調(diào)第二諧謔曲》教學(xué)及舞臺實(shí)踐為例，挖掘并探索具身性音樂表演教學(xué)的特點(diǎn)，建構(gòu)基于具身認(rèn)知視野下的音樂表演教學(xué)心理機(jī)制與理論模型。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知;身心合一;音樂表演教學(xué)及舞臺實(shí)踐

【中圖分類號】J616 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1002-767X（2020）12-0144-02

【本文著錄格式】唐昊亮，吳格妮.基于具身認(rèn)知范式的音樂表演教學(xué)研究——以肖邦《降b小調(diào)第二諧謔曲》教學(xué)及舞臺實(shí)踐為例[J].北方音樂，2020，06（12）：144-145.

一、“具身認(rèn)知”理論概述——從“離身”到“具身”的范式轉(zhuǎn)變

通過梳理整個(gè)西方教育發(fā)展史（及教育心理學(xué)演化史），不難發(fā)現(xiàn)，在笛卡爾“身心二元論”哲理思潮的影響下，教育學(xué)者對人類的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的系統(tǒng)剖析，雖鞭辟入里，卻未面面俱到。其理論架構(gòu)——即人類的學(xué)習(xí)（認(rèn)知）過程就是知識圖式的輸入—儲存—提取（抑或替換為普通心理學(xué)的術(shù)語表達(dá)，即意識—感知覺—記憶—信息處理—輸出）之整體流程，在計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域（尤其是人工智能方面）大獲成功（符號加工過程之模擬），一舉奠定了第一代“離身”認(rèn)知科學(xué)近半個(gè)世紀(jì)以來在教育（教學(xué)）理念上的主導(dǎo)地位（時(shí)至今日，建立在此基礎(chǔ)上傳統(tǒng)“課程與教學(xué)法”仍被廣泛采納和使用）。

但是，其忽略了教與學(xué)過程中的外部因素，如師生之間的情感聯(lián)結(jié)、教學(xué)的外部環(huán)境以及對于身體（動作、姿態(tài)）在圖式內(nèi)化過程中的能動參與性等，也是不可辯駁的事實(shí)。近年來，愈加受到學(xué)界的關(guān)注與質(zhì)疑，并直接地催化出第二代“具身認(rèn)知”科學(xué)及其相關(guān)教學(xué)理念和方法論的發(fā)展與轉(zhuǎn)變。

“具身認(rèn)知”（Embodied cognition）理論強(qiáng)調(diào)生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間的強(qiáng)烈聯(lián)系（即身體運(yùn)動狀態(tài)在認(rèn)知過程中對情緒的影響），認(rèn)為人之認(rèn)知的本質(zhì)，是大腦、身體和環(huán)境相互作用的結(jié)果（而不止于“認(rèn)知學(xué)派”所強(qiáng)調(diào)的，僅是“脖子以上部位”的功能）。我們對于世界（事物）的看法，受我們的行為（活動方式）、身體（姿態(tài)）感覺和運(yùn)動體驗(yàn)左右。比如，我們內(nèi)心愉快，所以面露微笑;反之，當(dāng)我們微笑的時(shí)候，則代表我們高興的心理狀態(tài)。這對于強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)（感性認(rèn)知）、注重情緒表達(dá)的音樂表演（及美育）教育教學(xué)活動有著極其重要的啟示。

二、“具身認(rèn)知”范式對“音樂表演”教學(xué)的積極影響——音樂情境下“身心關(guān)系”的有機(jī)整合

從音樂表演學(xué)科教學(xué)層面來看，具身認(rèn)知理論有助于我輩跳出原有的二元對立（身體與心智、環(huán)境與頭腦的分離）的慣性思維。傳統(tǒng)的音樂表演教學(xué)主要以講授為主，在課堂上教師過于關(guān)注知識的傳遞，忽略了學(xué)生的身體認(rèn)知功能，割裂了原本統(tǒng)一的“身心關(guān)系”。

比如，聲樂老師往往較多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)聲技巧、共鳴位置，而對于其所演唱曲目的人文—?dú)v史背景（他律性）以及表演中身體—情感傳達(dá)（具身性）關(guān)注不夠，其后果就是學(xué)生在舞臺實(shí)踐中緊張得連大氣都不敢出，身體一動不動地僵在原地，雙手緊緊握拳，感覺心跳聲都大過了鋼琴伴奏的音量。

在鋼琴教學(xué)中，教師更為看重學(xué)生手指的獨(dú)立性和跑動能力（以及音色的彈跳性和顆粒感），這些彈奏基本能力通常被劃分為各自封閉的小單元來加以訓(xùn)練，并要求學(xué)生將注意力更多地投入到單個(gè)樂音或音樂片段中。而對于演奏中最為重要的、整體的樂句感和歌唱性，卻因?yàn)閷W(xué)生身體與頭腦之間的分離（即身體僵化而致使體態(tài)律動與內(nèi)心情緒體驗(yàn)不相吻合甚于背離），而導(dǎo)致音樂情緒傳達(dá)上存在障礙。

于是，積極吸納來自于“具身認(rèn)知”范式中，對于身與心、教與學(xué)、體驗(yàn)與認(rèn)知、環(huán)境與行為等交互關(guān)系的解讀與闡釋，重視身體（感官的直覺體驗(yàn)）的運(yùn)動體驗(yàn)以及身體自然的發(fā)展規(guī)律（體態(tài)律動的動能效應(yīng)），最大程度上發(fā)揮身體與思維在音樂表演學(xué)習(xí)過程中的重要作用，繼而建構(gòu)基于具身認(rèn)知范式的本科音樂表演教學(xué)理論，并在實(shí)踐中加以應(yīng)用與檢驗(yàn)，應(yīng)為學(xué)界同仁順應(yīng)科學(xué)發(fā)展觀的共識之舉。

三、音樂表演教學(xué)及舞臺實(shí)踐過程中的具身體驗(yàn)——以肖邦《降b小調(diào)第二諧謔曲》為例

在具身性音樂表演教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)一系列有利于學(xué)生身體感知、身體動作、身體體驗(yàn)與身體想象的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣及參與熱情。筆者將以肖邦《降b小調(diào)第二諧謔曲》教學(xué)及舞臺實(shí)踐為例，具體地分析“具身認(rèn)知”理論及其教學(xué)理念是如何啟發(fā)學(xué)生用身體動作（運(yùn)動）體驗(yàn)來建構(gòu)起知識、技能和情感之間的交互聯(lián)系（身心合一），以此來實(shí)現(xiàn)“有意義學(xué)習(xí)”。

被后世譽(yù)為“鋼琴詩人”的肖邦（1810-1849），一生共創(chuàng)作了四首諧謔曲，其中最著名的便是《降b小調(diào)第二諧謔曲》。其呈示部第一主題包含有兩個(gè)既對比強(qiáng)烈，又個(gè)性鮮明的音樂形象——以sotto voce（低聲）奏出的三連音動機(jī)（motive），恰如其分地表現(xiàn)出作曲家內(nèi)心的懷疑，但配合Presto（急板）的速度提示，這種疑慮或又透出了某種必然的“堅(jiān)定”。緊接著就是第二動機(jī)，以fortissimo的力度予以果敢回應(yīng)——肖邦僅僅用了9個(gè)小節(jié)，便給全曲定下了“陰霾”與“勇氣”的音樂基調(diào)。

將重點(diǎn)投射到“如何利用身體的運(yùn)動體驗(yàn)”來實(shí)現(xiàn)sotto voce的“猶豫感”上面。F音作為第一動機(jī)中的最高音及節(jié)奏重音（第2小節(jié)的起拍音），通常情況下應(yīng)作強(qiáng)化處理，這也符合我們對于樂音走向的一般認(rèn)知（即從低到高的旋律往往伴隨著某種程度上的漸強(qiáng)趨勢）;但在這里，F(xiàn)音是整個(gè)“疑慮”樂句的結(jié)束音，為了準(zhǔn)確地傳達(dá)作曲家想要營造之音樂意境，它是需要做出減弱效果的。在教學(xué)過程中，教師可以通過身體自然的運(yùn)動（姿態(tài)）體驗(yàn)來啟發(fā)學(xué)生更好地把握整個(gè)句子的樂音走向，充分理解如此漸弱處理的“身心”緣由——當(dāng)我們情緒低落的時(shí)候（或懷疑、或焦慮、或困惑、或沮喪），心理狀態(tài)的波動總是由高至低的，身體也會由“向外伸展”朝“向內(nèi)聚攏”姿態(tài)轉(zhuǎn)變（人類潛意識中的“自我保護(hù)”機(jī)制啟動效應(yīng)）——牢牢把握身體自然的運(yùn)動規(guī)律對于如實(shí)構(gòu)建作品中的音樂形象而言，是至關(guān)重要的。

落實(shí)到實(shí)踐中，學(xué)生在準(zhǔn)備彈奏這一樂句的時(shí)候，原本處于鍵盤中心位置的自然重心，一開始應(yīng)適度地偏向身體左側(cè)，手指的觸鍵和離鍵結(jié)合手腕的外旋技巧，身體的高度（height of body）可以隨著手指跑動及手腕旋轉(zhuǎn)（A-bB-bD-F）作自然起伏（由高至低），并伴隨重心轉(zhuǎn)移（從左至右）。同時(shí)，注意在Presto的速度下以sotto voce的力度觸鍵，整個(gè)肢體系統(tǒng)的肌肉力與“疑慮”動機(jī)所需求的音樂張力要相匹配，讓樂句感、演奏者情緒、體態(tài)（律動）三方因素在快速中能夠保持高度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。經(jīng)過這種“音樂情緒與身體運(yùn)動相融合”的講解和示范，學(xué)生對音樂形象的認(rèn)知將更為深刻，實(shí)踐中的音樂表達(dá)也會更為準(zhǔn)確。

再來看呈示部的第二“勇氣”動機(jī)——其力度既克制又充滿戲劇性，是對第一動機(jī)之“陰霾”的有力回應(yīng)。多數(shù)學(xué)生在練習(xí)時(shí)很難正確掌握樂句起伏——往往眼見最后的頓音記號（標(biāo)于結(jié)束音降b小調(diào)屬和弦上），就自然而然地把它處理為強(qiáng)音，由于身體（運(yùn)動）的“慣性”肌肉記憶，“條件反射”般地將最后一個(gè)屬和弦彈得很響，甚至于“炸裂”——這就同音樂本所追求的克制的強(qiáng)弱對比背道而馳了。按具身論教學(xué)法，教師在此處應(yīng)該先強(qiáng)調(diào)身體肌肉力的“階梯式釋放”，使整體的彈奏動作符合該樂句所要求的“減弱”效果。

在舞臺實(shí)踐中，學(xué)生最容易失誤的通常集中在再現(xiàn)部最后65小節(jié)的Coda段落。究其緣由，按傳統(tǒng)的說法，“臨場緊張”“天生機(jī)能”（如手的大?。?、“難度過大”等，或是其影響因素但絕不是全部！最為根本的問題，是“具身性”的矛盾未能得到充分解決。

結(jié)束部（Coda）的開頭部分，是由主部主題與副部主題之間的連接樂句，為4+4的方整性結(jié)構(gòu)。學(xué)生很容易將這兩個(gè)重復(fù)樂句的基本力度（ff）作“簡單化”處理（即保持整個(gè)樂句的音量強(qiáng)度不變）。于是，當(dāng)彈到“漸強(qiáng)”部分時(shí)，失誤往往不可避免的發(fā)生了。

通過對這一現(xiàn)象進(jìn)行具身性分析，我們可以做出這樣的合理解釋：開頭樂句的機(jī)體能量如滾雪球般積累且無法得到有效的釋放（未作出力度變化），當(dāng)下一樂句需要以平和力度開場的時(shí)候，演奏者的姿態(tài)體驗(yàn)還停留在強(qiáng)烈的能量蓄積狀態(tài)之中，然力度“驟變”打亂了機(jī)體正常的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律（持續(xù)的上升趨勢），前臂肌肉顯得尤為不適，由小肌肉群帶引的手指跑動的準(zhǔn)確性也就失去了保障。 當(dāng)學(xué)生能夠充分注意到結(jié)束部開頭兩個(gè)樂句中的力度變化，循序漸進(jìn)地將ff之能量，通過多次起伏加以消耗之后，身體體驗(yàn)和音樂情緒才能完全契合。

四、結(jié)語

相比傳統(tǒng)的“講授型”音樂表演教學(xué)（即教師過于關(guān)注于知識的傳遞，忽略了學(xué)生的身體認(rèn)知功能，造成學(xué)生某種程度上的“身心脫離”），“具身型”課堂教學(xué)從啟發(fā)身體運(yùn)動體驗(yàn)入手，在信息的輸入、儲存和輸出過程中，有意突出并延長體驗(yàn)時(shí)間，引發(fā)并維持學(xué)習(xí)者感受、覺知、思維、聯(lián)想等心理狀態(tài)，激發(fā)其“觸到”“聽到”“看到”“聞到”等身體反應(yīng)，在“感同身受”中將知識加以內(nèi)化;輔以討論式、啟發(fā)式等教學(xué)策略，“具身化”的教學(xué)實(shí)踐，能夠讓學(xué)生通過直覺把握與身體反應(yīng)獲取音樂體驗(yàn)（形象化的感性認(rèn)知），由此提高其表演實(shí)踐（遷移）的能力，在此過程中，音樂無明確“語義”的本質(zhì)屬性反而成為了一種天生優(yōu)勢。

參考文獻(xiàn)

[1]Arnie Cox.Music and Embodied Cognition： Listening， Moving，F(xiàn)eeling， and Thinking[M].Indiana University Press， ?2016.

作者簡介：唐昊亮（1982—），男，漢族，重慶，韓國國立全北大學(xué)音樂學(xué)博士在讀，副教授，研究方向：音樂學(xué)、音樂教育學(xué)、鋼琴演奏及教學(xué)實(shí)踐。