林超

[摘要]教與學需要“知己知彼”，“己”是教師對自己所教的教學內容做到有把握，“彼”是教師對學生的學習情況做到有把握?！凹骸迸c“彼”都需要教師精細的教學設計進行串聯(lián)，但這仍不足以應付課堂中的意外生成。能否巧妙轉化這種生成和學生的智慧資源為教學所用，就看有沒有一個“偶發(fā)”的契機。

[關鍵詞]預設;偶發(fā);串聯(lián);提升學力;統(tǒng)計表

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）14-0015-02

【案例描述】

我在外省對口學校上了一節(jié)同課異構課——蘇教版教材五年級下冊的“認識復式統(tǒng)計表”。課前了解到該校使用的是人教版教材，所以這里的學生在四年級時已經(jīng)學習過了復式統(tǒng)計表。因此在學生已有知識經(jīng)驗的基礎上，如何激發(fā)學生的學習需求，尤其是激發(fā)學生的好奇心和探究精神，成為我的備課重點。為此，我以教材提供的素材（如表1）為依托，與自己學校的特色課程進行了整合，設計了“××小學校本課程人數(shù)統(tǒng)計表”（如表2）這個實踐操作環(huán)節(jié)。

該環(huán)節(jié)的設計意圖：通過鮮活的例子，使生生、師生在交流中相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充;在充足的時間里讓學生充分思辨，讓不同層次的學生在“最近發(fā)展區(qū)”中都能“跳一跳，夠得著”。

我在自己學校試上時，這個環(huán)節(jié)也因為具有足夠的開放性，能把全體學生都“卷人”學習中，得到了學生的認同。不過，課后有學生問我：“為什么統(tǒng)計表里合計欄一定要放在表頭欄的下一行？難道不能放最后嗎？我們小組是這樣設計的（如表3），您看行不行？”

看到這張表，我的第一反應是：“當然行！”因為如果不考慮制表的規(guī)范性，學生認為先統(tǒng)計完各組的男女生人數(shù)，最后再合計總人數(shù)，這真是再自然不過了。但是，例題的呈現(xiàn)方式有其科學的理論依據(jù)，而如何將高端的理論依據(jù)與學生的現(xiàn)實起點融合，自然地讓學生接受，我十分困擾。

帶著這樣的“困擾”，我展開了新的教學：“同學們，你們的學校設計了很多有趣的校本課程，我的學校也是，現(xiàn)在我非常想了解大家會選擇哪門校本課程。（屏幕出示彩影生活、元氣小子、演E工坊、書法小筑的介紹圖片）咱們先做個小調查，大家愿意配合嗎？”

“愿意！”學生的情緒非常高漲?！澳乾F(xiàn)在我就請班長上臺來統(tǒng)計，當他報出課程名稱后，想?yún)⒓拥耐瑢W就起立，由班長數(shù)出人數(shù)填在黑板上的統(tǒng)計表中。請大家注意，每一個人只能選擇一門校本課程。”

活動開展得很順利，不一會兒黑板上的統(tǒng)計表中就填滿了數(shù)字，但此時班長原先敏捷的右手漸漸慢了下來，左手還不停地來回點著表格中的每一格數(shù)字，等著向他匯報的學生議論聲漸起：“怎么還沒算完??？”“他在于嗎？”又過了一會，聽課的教師也開始小聲交流：“這個小家伙哪里卡殼了？”

此時，我課前的“困擾”一下子被解開了，班長也轉身說道：“我算了半天，發(fā)現(xiàn)合計人數(shù)比上課的人數(shù)少了3人?！?/p>

“?。俊斌@嘆聲此起彼伏。“太好了，就是這里！請說說你的發(fā)現(xiàn)?！薄跋?yún)⒓硬视吧畹挠?8人，想?yún)⒓釉獨庑∽拥挠?2人，想?yún)⒓友軪工坊的有8人，想?yún)⒓訒ㄐ≈挠?1人，合計49人，但我們班今天上課的有52人?！卑嚅L頓了頓，“少了3人，人數(shù)對不上?！?/p>

“那我們是不是還要重新舉一次手啊？”“肯定是剛才數(shù)的時候數(shù)漏了！”“不可能，我剛才每門都數(shù)了兩遍！”面對質疑，班長顯得底氣十足。

“我知道是什么原因！但是我相信你們一定能想到！”聽我這么一說，學生都忍不住討論起來。“肯定有人沒舉手！”有人起哄道。這時，有3個學生起身了，其中一人說道：“我剛才沒有舉手是因為這些課程我都不感興趣。”“你們也是這個原因嗎？”另外兩個學生點了點頭。

“好的，我尊重你們的選擇。那從合計中能看出今天有多少人參加調查？”“49人?！薄斑@與實際人數(shù)有出人。之前有同學提出了為什么合計這欄要放在表頭欄的下一行，而不是放在表格的最后一欄，現(xiàn)在有誰能說一說？”

每當介紹表格構成時，教師都會說習慣上會將合計欄放在表頭欄的下一行，而今天這節(jié)課，由于出現(xiàn)了3個學生不選擇的“偶發(fā)”事件，反倒給了我順理成章解釋這個做法的契機。

當這個問題提出后，3人中的一位馬上接話道：“可能就是擔心有人什么都不選?！薄盀槭裁磿腥耸裁炊疾贿x？”我接著問。“總有調皮的！”這個回答引發(fā)了滿堂大笑?！俺诉@個呢？”我笑著環(huán)顧全班。“因為他們想看看還有哪些更有趣的課程！”“說得太好了！”我表揚道，“我們學校的校本課程遠不止屏幕上的這四門，我再次邀請大家到我們學校做客，到時我們就可以將這張統(tǒng)計表繼續(xù)制作下去，如果合計欄放在最下面，就會……”“就會妨礙我們繼續(xù)往下選擇！”“習慣上把合計欄放在表頭欄的下一欄，是因為……”“要留更多的課程給我們選！表格會一直畫下去?！?/p>

【案例反思】

課后回想起當那個學生說“我剛才沒有舉手是因為這些課程我都不感興趣”時，作為任課教師的我到底該怎么辦？僅憑一句“好的，我尊重你的選擇”便能心安理得地過關？

課后，評課的教師都稱贊我當時處理這個“偶發(fā)”情況非常機智，充分給予學生尊重，但我認為不應只滿足于給予學生“心理”上的尊重，更重要的是給予他們“數(shù)學”上的尊重。思來，我若只是口頭表達了對此3人的尊重便戛然而止，這仍是對他們不尊重的表現(xiàn)。畢竟這3個學生雖然沒有選擇我所提供的四門課程，但他們同樣參與了全班的調查，只不過他們的選擇是一種特殊的情況，是完全合情的，而我只憑一句“尊重”就把他們排除在外，便不合理了。每念及此，我想本課可以從以下幾點看得失：

其一，必須承認，我對這個“偶發(fā)”情況是做過一定思考的，但是預設一直不充分，在課上真正發(fā)生時，我問道：“那從合計中能看出今天有多少人參加調查？”學生異口同聲地答道：“49人?！比绻藭r，不再追問下去，就還是那種口頭上尊重，行為上還是給在指定課程內做出選擇的49人上課的方式，這完全是一種“口”不對“心”的尊重。

其二，課堂上，教師往往忌憚學生在學習中的某一環(huán)節(jié)脫節(jié)，這是因為教師在預設時先人為主。這樣，如果出現(xiàn)了難以及時判斷正誤的情況，教師完全可以藝術“推脫”：將此意外生成留作課后思考題，讓學生利用課余時間去探索，下節(jié)課再評議。但是高年級學生具有較強思維能力和語言表達能力，當思維的火花已然噴發(fā)而教師卻“太極推手般”將其湮滅，得到的或許只有因為自己思維的不開放、不嚴謹而導致的羞愧。

其三，課前，教師都會“身臨其境”般地將整個教學流程在頭腦里過個幾遍，一遍一遍地核對好預設的那個點?？墒牵僭敱M的預設也不能代替課堂本身，那一縷一縷的思維火花總是在不刻意中閃現(xiàn)。當我還在費盡思量想以一種更接地氣的方式解釋：“為什么合計欄要放在表頭欄的下一行？”時，學生的回答：“可能就是擔心有人什么都不選?！薄耙驗樗麄兿肟纯催€有哪些更有趣的課程！”“要留更多的課程給我們選！表格會一直畫下去?！辈痪褪亲詈玫慕忉寙幔楷F(xiàn)在的教師早就不是以一根絲線操縱學生思維發(fā)展的那個人了，要想看看學生的思維到底能走多遠，就需要在預設與生成的基礎上“先人”但不能“為主”。

其四，在這節(jié)課中，統(tǒng)計表的格式雖不是教學重點，而且學生對表頭欄、項目欄、數(shù)據(jù)欄的認識也不會犯錯，但這就算理解統(tǒng)計表了嗎？這就是有效的教學嗎？學生最終雖能記得統(tǒng)計表的形式，對它到底是如何一步步構成的卻知之甚少。況且，學生已經(jīng)在四年級時學習過這個內容，那引導學生再一次探索的價值又是什么？

蘇霍姆林斯基說過：“一個人到學校里來上學，不僅是為了取得一份知識的行囊，主要還是為了變得更聰明，因此他的主要智慧和努力就不應當用到記憶上，而應用到思考上?！睂Υ耍矣忠淮巫穯柕溃骸斑@與實際人數(shù)有出入。之前有同學提出了為什么合計這欄要放在表頭欄的下一行，而不是放在表格的最后一欄，現(xiàn)在有誰能說一說？”隨后根據(jù)學生的回答又口頭提供了一些課程并做了簡介，讓這3個學生如愿選擇到滿意的課程，并在表格下方做了增添，最終合計人數(shù)為52人。這種讓學生經(jīng)歷統(tǒng)計表的“動態(tài)”制定過程的處理方式是相對于課本上“靜態(tài)”處理而言的，我希望帶給學生“統(tǒng)計表可以隨時根據(jù)現(xiàn)實情境制定、修改”的感受，并使得學生借此了解統(tǒng)計表的特征：雖然需要在一定的范圍內選擇，但也要尊重真實的數(shù)據(jù)。

綜上可知，這次的“偶發(fā)”契機，其實并不偶發(fā)，教師需要在“己”與“彼”之間不斷尋求適時的引導，借此“偶發(fā)”提升學生的學力。

（責編金鈴）