汪寅 臧寅垠

在傳統(tǒng)教育理念中，學(xué)習(xí)和社交似乎是矛盾對(duì)立的兩個(gè)事物。家長(zhǎng)常常教育學(xué)齡兒童要把自己學(xué)習(xí)的時(shí)間和同伴玩耍的時(shí)段嚴(yán)格劃分開來(lái)，正所謂“學(xué)習(xí)的時(shí)候好好學(xué)習(xí)，玩耍的時(shí)候盡情玩?！?。而且，學(xué)習(xí)和社交也有嚴(yán)格的先后順序，必須“先完成作業(yè)，然后才能找同伴玩”。在我們的刻板印象中，那些沉默寡言、埋頭苦讀的學(xué)生往往會(huì)名列前茅，而忙于社交的孩子通常是不務(wù)正業(yè)的。除此之外，家長(zhǎng)們似乎認(rèn)為孩子只有在一個(gè)人、心無(wú)旁騖的情況下才會(huì)高效學(xué)習(xí)，所以常常在他們學(xué)習(xí)時(shí)貼心地關(guān)上房門，生怕自己的一舉一動(dòng)影響孩子的學(xué)習(xí)效率。更有不少人篤定學(xué)習(xí)和社交是人類不同年齡階段的任務(wù)：先在校園內(nèi)把知識(shí)都學(xué)好了，然后再到社會(huì)中鍛煉如何與人交往。然而，學(xué)習(xí)和社交真的是勢(shì)不兩立、水火不容的嗎？

人腦學(xué)習(xí)是一種社會(huì)行為

現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是對(duì)人腦的塑造，而尊重教育規(guī)律在很大意義上就是尊重腦的工作規(guī)律。然而，目前大多數(shù)關(guān)于人腦學(xué)習(xí)的研究只是在探索單個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)的腦機(jī)制。比如讓個(gè)體單獨(dú)在屏幕前記憶知識(shí)，邏輯運(yùn)算，之后測(cè)量并分析這些認(rèn)知過(guò)程。雖然這類研究極大地幫助我們了解大腦學(xué)習(xí)的基本機(jī)制，但是這些個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)過(guò)程中的腦機(jī)制真的能全面、如實(shí)反映我們?nèi)粘＝虒W(xué)課堂中大腦工作的規(guī)律嗎？

眾所周知，人是社會(huì)性動(dòng)物。而人類學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種社會(huì)行為。從個(gè)體技能發(fā)展上來(lái)說(shuō)，許多知識(shí)和能力是在與他人互動(dòng)中獲得的。例如，嬰兒通過(guò)觀察和模仿其他個(gè)體來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言和工具的使用;幼兒通過(guò)玩鬧嬉戲來(lái)學(xué)習(xí)如何分享以及交流溝通;青春期個(gè)體通過(guò)別人的評(píng)價(jià)來(lái)建立自我認(rèn)知;成年之后，個(gè)體通過(guò)更復(fù)雜的人際交往（工作和建立親密關(guān)系）來(lái)進(jìn)一步學(xué)習(xí)待人處事和社會(huì)準(zhǔn)則，并通過(guò)聚會(huì)和社交媒體來(lái)交流生活和工作的經(jīng)驗(yàn)。從群體文化傳遞上來(lái)說(shuō)，知識(shí)和信息的傳遞（如耕田打漁、紡織狩獵、生活習(xí)俗、醫(yī)學(xué)實(shí)踐以及文化傳承）都需要人與人之間通過(guò)口述或著書代代相傳。教授知識(shí)本質(zhì)上是一種社會(huì)性言語(yǔ)溝通。教授者需要以別人能聽懂或讀懂的描述方式來(lái)傳授經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)根據(jù)反饋來(lái)掌握聽眾和讀者的知識(shí)背景與疑惑點(diǎn);而學(xué)生也需要時(shí)刻理解老師的表達(dá)內(nèi)容，順著思路和意圖進(jìn)行思考和提問(wèn)。在現(xiàn)代課堂中，學(xué)習(xí)更是一種明顯的社會(huì)行為。從小學(xué)到大學(xué)，教育都以群體（班級(jí)）的形式進(jìn)行，并且評(píng)估體系也都是以人與人的比較（成績(jī)排序）來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

大腦的默認(rèn)狀態(tài)和基本需求都是進(jìn)行社會(huì)探索

過(guò)去20年的腦科學(xué)研究揭示出一個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)：大腦的默認(rèn)狀態(tài)是進(jìn)行社會(huì)探索（social navigation）。就像人們會(huì)習(xí)慣性把手機(jī)的默認(rèn)狀態(tài)設(shè)置為靜音，我們的大腦也有它偏好的認(rèn)知狀態(tài)。通過(guò)磁共振掃描放松狀態(tài)下的人腦，研究者發(fā)現(xiàn)大腦的默認(rèn)激活模式與完成社會(huì)認(rèn)知任務(wù)時(shí)的激活腦區(qū)高度重合。這些腦區(qū)負(fù)責(zé)共情、讀心、合作和互助，促進(jìn)個(gè)體對(duì)他人進(jìn)行感同身受并幫助自己回憶過(guò)去和計(jì)劃未來(lái)。其實(shí)大腦的這種社會(huì)性默認(rèn)狀態(tài)非常容易理解。舉例來(lái)說(shuō)，當(dāng)我們走神（做白日夢(mèng)）或者忙完手頭工作時(shí)，人們會(huì)自然而然地從事一些社會(huì)探索相關(guān)的事情，比如打開微信朋友圈瀏覽，與好友聊天分享有趣的見聞，追蹤新聞了解世界上其他人的生活，回想一下今天與領(lǐng)導(dǎo)、同事的談話，或者計(jì)劃一下這個(gè)周末與家人的游玩計(jì)劃。大腦這種偏好社會(huì)探索的屬性能幫助個(gè)體更好地了解周圍的人和事，并在腦中預(yù)備和演練可能采取的行動(dòng)，促進(jìn)人際更和諧地相處、更高效地交流。

腦科學(xué)研究還發(fā)現(xiàn)：簡(jiǎn)單的社會(huì)接觸就能激活人腦獎(jiǎng)賞系統(tǒng)。點(diǎn)贊朋友的分享或者自己的分享被他人點(diǎn)贊都能促進(jìn)多巴胺大量分泌，從而引起愉悅感受。相反，社會(huì)孤立或者被同伴拋棄會(huì)引起和生理疼痛類似的大腦反應(yīng)。如果讓每個(gè)人去描述其一生中最痛苦的經(jīng)歷，大多數(shù)人可能都會(huì)想到社會(huì)屬性相關(guān)的痛苦，比如親人離去、戀人分手、被同學(xué)同事排擠等?！靶耐础蓖壬硖弁矗ㄈ鐢嗤?、生?。└y受、更刻骨銘心。很多時(shí)候，好的社會(huì)關(guān)系（如戀愛(ài)成功、被周圍人支持、在別人困難時(shí)被需要）帶來(lái)的愉悅感遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于金錢和物質(zhì)所能提供的。不少研究都表明個(gè)體的社會(huì)連接能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)其幸福感和大腦健康程度，而世俗標(biāo)榜的個(gè)人成功和富裕則不能。所以，積極參與社會(huì)互動(dòng)——特別是與周圍人建立起良好的社會(huì)關(guān)系，對(duì)個(gè)體的腦健康至關(guān)重要。

由此看來(lái)，人腦的默認(rèn)狀態(tài)和健康福祉都是和個(gè)體社會(huì)化密切相關(guān)的。基于這些觀察，加州大學(xué)洛杉磯分校的神經(jīng)學(xué)家馬修·李伯曼（Matthew Lieberman）建議調(diào)整經(jīng)典的馬斯洛需求層次理論。他認(rèn)為，人類在社會(huì)方面的需求比生理需求更為重要。人類嬰兒無(wú)法照顧自己，基本的進(jìn)食、取暖、安全、技能學(xué)習(xí)都需要其他個(gè)體的協(xié)助。而且人類從出生開始就有極強(qiáng)的與其他個(gè)體建立社會(huì)連接的需求和沖動(dòng)。即使在食物充足的情況下，短暫地與照顧者分離都會(huì)導(dǎo)致巨大的痛苦和傷害。因此，人類最基本的需求就是與其他個(gè)體進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)。

讓課堂教育滿足大腦的社會(huì)需求

了解大腦的社會(huì)屬性能幫助我們更好地設(shè)計(jì)適合大腦學(xué)習(xí)的課堂氛圍以及學(xué)習(xí)條件。孩子的天性是與其他個(gè)體進(jìn)行連接和互動(dòng)，但是目前的課堂規(guī)則較嚴(yán)重地壓制了這種天性。社交似乎被當(dāng)成是課堂的敵人，而熱衷于互動(dòng)的孩子常常被責(zé)備在破壞學(xué)習(xí)氣氛。例如，上課交頭接耳、互傳紙條會(huì)被當(dāng)作擾亂課堂秩序而受到處罰。然而，在課堂上一味強(qiáng)調(diào)專心聽講而不安排適時(shí)的互動(dòng)放松會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率大幅下降。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)的腦網(wǎng)絡(luò)（執(zhí)行功能網(wǎng)絡(luò)）和負(fù)責(zé)社會(huì)互動(dòng)的腦網(wǎng)絡(luò)（社會(huì)認(rèn)知腦網(wǎng)絡(luò)）是呈拮抗關(guān)系的：也就是說(shuō)，當(dāng)其中一個(gè)網(wǎng)絡(luò)被激活時(shí)，另外的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)將被抑制。因此，長(zhǎng)時(shí)間高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)會(huì)抑制社會(huì)腦網(wǎng)絡(luò)的活動(dòng)，從而導(dǎo)致多巴胺分泌下降，愉悅感降低，造成各種心理不適和負(fù)面情緒，最終影響孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效率。這就是為什么西方諺語(yǔ)說(shuō)：只工作不玩耍，聰明孩子也變傻。相反，在課堂中適度安排短暫的社會(huì)互動(dòng)會(huì)使執(zhí)行功能網(wǎng)絡(luò)得到片刻的休息，同時(shí)互動(dòng)中分泌的多巴胺也讓個(gè)體愉悅，促進(jìn)之后的學(xué)習(xí)效率。因此，如果我們的課堂可以提供給孩子們互動(dòng)、社交的機(jī)會(huì)，以釋放孩子與其他個(gè)體連接、互動(dòng)的天性，可能反而會(huì)達(dá)到更好的課堂效果，促進(jìn)知識(shí)吸收和理解。

另外，由于大腦的默認(rèn)狀態(tài)是社會(huì)思考，孩子們時(shí)刻都在注意著別人的所思所想。他們希望被周圍的人接納認(rèn)同，而這種需求強(qiáng)烈地影響個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以至于不少孩子寧可不認(rèn)真讀書，也不愿意被別人嘲笑排擠（如被說(shuō)成“書呆子”）。這就需要家長(zhǎng)和老師共同關(guān)注孩子的社會(huì)需求是否得以滿足，而不只是以成績(jī)論英雄。

讓課堂教育利用社會(huì)大腦的優(yōu)勢(shì)

最新的研究還表明：負(fù)責(zé)社會(huì)功能的腦網(wǎng)絡(luò)本身也有很強(qiáng)的記憶功能。傳統(tǒng)記憶理論認(rèn)為大腦通過(guò)海馬體來(lái)編碼存儲(chǔ)知識(shí)。然而研究者近期發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體將枯燥的知識(shí)社會(huì)化時(shí)（比如從社會(huì)角度來(lái)思考某種知識(shí)），大腦會(huì)開啟它獨(dú)特的社會(huì)工作記憶空間來(lái)加速我們對(duì)知識(shí)的處理和編碼。這種機(jī)制對(duì)于信息的存儲(chǔ)能力甚至比傳統(tǒng)的記憶系統(tǒng)更好，所以被稱為“社會(huì)編碼優(yōu)勢(shì)”。

社會(huì)編碼優(yōu)勢(shì)可以被廣泛地應(yīng)用在教育中，比如歷史課。目前不少學(xué)校的歷史課授課形式還是以考試為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)考點(diǎn)的記憶。然而，這種死記硬背的方式無(wú)法利用社會(huì)大腦的優(yōu)勢(shì)。歷史是最富社會(huì)信息的知識(shí)。不少人喜歡通過(guò)讀小說(shuō)或評(píng)書（如《三國(guó)演義》）來(lái)了解歷史，因?yàn)樾≌f(shuō)中描寫的不僅僅是歷史事件中發(fā)生了什么（比如誰(shuí)贏了幾座城池，戰(zhàn)爭(zhēng)持續(xù)了多久），更大的篇幅是在描述事件為什么會(huì)發(fā)生，這當(dāng)中包含了豐富的人物性格、人物關(guān)系以及心理過(guò)程。雖然教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)歷史課本應(yīng)當(dāng)還原事實(shí)（即各種數(shù)據(jù)和史實(shí)知識(shí)點(diǎn)），但歷史課更重要的使命是以史為鑒，幫助我們從過(guò)去的事件中學(xué)習(xí)人物的品格、思維方式、為人處事方法以及把握事物的發(fā)展規(guī)律。即使小說(shuō)內(nèi)容有夸張、戲劇化的部分，但它卻很好地利用了社會(huì)編碼優(yōu)勢(shì)，提高了我們對(duì)歷史人物和事件的記憶，使我們更加享受學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，未來(lái)的歷史課堂可以側(cè)重讓學(xué)生更多地體驗(yàn)歷史事件中人物的思考、情緒和動(dòng)機(jī)，這樣才能更好地發(fā)揮社會(huì)大腦的優(yōu)勢(shì)。歷史課需要將枯燥的記憶內(nèi)容包裝在豐富的社會(huì)背景下講述。

除了知識(shí)點(diǎn)的記憶，課堂在技能的指點(diǎn)上也應(yīng)該多利用學(xué)生的社會(huì)大腦?，F(xiàn)今的語(yǔ)文作文指導(dǎo)常常側(cè)重教授高級(jí)的段落結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法句式以及優(yōu)美辭藻。然而，寫作的根本目的是進(jìn)行思想交流，讓讀者能夠明白作者想要傳遞的信息，這就包含了許多讀心的過(guò)程。一流的作家往往能非常清楚地了解讀者在讀文章時(shí)的感受和想法，從而更好地去做鋪墊和陳述。因此，作文課也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)思想的傳遞，少些八股文式的技巧傳授，多一些寫作時(shí)的換位思考訓(xùn)練，從而讓文章更能引起他人的共鳴和深度思考。

最后，對(duì)于一些理科科目來(lái)說(shuō)，懷著社會(huì)目標(biāo)去學(xué)習(xí)也能提高效率。耶魯大學(xué)社會(huì)心理學(xué)家約翰·巴奇教授（John Bargh）在20世紀(jì)80年代曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)。他讓學(xué)生去學(xué)習(xí)新的知識(shí)，一組被告知學(xué)習(xí)完之后有考試，而另外一組則沒(méi)有提及考試，只是提到他們需要把所學(xué)知識(shí)教給其他人。最后兩組學(xué)生都參加了同樣的測(cè)試。結(jié)果表明，被告知需要教課的學(xué)生的測(cè)試表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于為了考試而學(xué)習(xí)的學(xué)生。在美國(guó)，不少學(xué)校早已開展類似“學(xué)而教”的教學(xué)模式（learning-for-teaching），比如讓高年級(jí)學(xué)生輔導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在社會(huì)目標(biāo)下學(xué)習(xí)的積極性更高、效率更好、記憶內(nèi)容持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)、更扎實(shí)。究其深層原因，可能是學(xué)生為了避免在別人面前教學(xué)失敗而尷尬，使得其他個(gè)體對(duì)自己產(chǎn)生較低的評(píng)價(jià)，所以更努力地學(xué)習(xí);同時(shí)，為了預(yù)備教學(xué)時(shí)可能面臨的提問(wèn)，他們會(huì)更深入、更全面地理解知識(shí)點(diǎn)。

總結(jié)下來(lái)，目前腦科學(xué)的研究表明：第一，大腦的默認(rèn)狀態(tài)和根本需求是進(jìn)行社會(huì)性思考和互動(dòng);第二，抑制社會(huì)大腦的激活會(huì)減少多巴胺的分泌，反過(guò)來(lái)阻礙高效學(xué)習(xí);第三我們的課堂不應(yīng)站在孩子愛(ài)社交天性的對(duì)立面，反而應(yīng)該好好利用這個(gè)特點(diǎn)，讓社會(huì)大腦輔助孩子高效學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，重視人的社會(huì)需求和大腦的社會(huì)屬性能幫助個(gè)體更好地激發(fā)學(xué)習(xí)的潛能。充滿社會(huì)元素的課堂能使學(xué)生變得更聰明、學(xué)習(xí)過(guò)程更愉悅、學(xué)習(xí)效率更高。