[內(nèi)容提要]公民教育是美國思想政治教育的重要形式。在兩百多年的歷史沿革中，美國公民教育始終面臨著賦權(quán)與建構(gòu)兩種邏輯上的矛盾和張力。賦權(quán)邏輯通過自上而下的制度設(shè)計，描繪了一種“公民身份法定”的外塑性教育圖景。建構(gòu)邏輯則通過自下而上的公民參與，形成了一種融合知識、技能與品性于一體的公民身份。這兩種邏輯在宏觀教育戰(zhàn)略和微觀教育設(shè)計上存在巨大分野，同時又基于“為美國政治體制準備公民”的共識而呈現(xiàn)出和解與融通的態(tài)勢。透過美國公民教育變革的歷史邏輯，可以深刻把握美國思想政治教育發(fā)展演化的內(nèi)在機理和未來趨勢。

[關(guān)鍵詞]美國;公民教育;變革;賦權(quán);建構(gòu)

[作者簡介]任志鋒，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心副教授、博士生導(dǎo)師。

公民教育是美國思想政治教育的重要形式，其核心要旨在于有目的、有組織地向青少年傳授公民實踐所需的知識、技能與品性，維護和延續(xù)美國政治體制，培育和塑造公民身份，強化和引導(dǎo)公民參與。[1]在兩百余年的歷史沿革中，美國公民教育大體貫穿著賦權(quán)（empowerment）與建構(gòu)（construction）兩條邏輯進路，面臨宗教權(quán)力與世俗權(quán)力、知識取向與能力取向、教師中心與學(xué)生中心、自上而下與自下而上等相互交織的矛盾張力。本文重在從賦權(quán)與建構(gòu)兩種邏輯及其關(guān)系視角，透過美國公民教育變革的歷史軌跡，把握美國思想政治教育發(fā)展演化的內(nèi)在機理和未來趨勢，以期為我國思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展提供借鑒。

一、 美國公民教育變革的賦權(quán)邏輯

賦權(quán)是美國公民教育的重要范疇，其原意是使公民擁有行使公民權(quán)利、承擔(dān)公民義務(wù)的身份資格、知識技能、情感態(tài)度，有時也被稱作“賦能”“增權(quán)”“培力”。在賦權(quán)的邏輯理路上，美國公民教育面臨“誰來賦權(quán)”“向誰賦權(quán)”“怎么賦權(quán)”三個基本問題。對這三個問題的厘定和回答，構(gòu)成了基于賦權(quán)邏輯的美國公民教育變革的歷史主題。

關(guān)于“誰來賦權(quán)”問題，美國公民教育經(jīng)歷了從宗主國賦權(quán)、宗教賦權(quán)到法理賦權(quán)的歷史演進。在殖民地時期，公民教育以宗教道德教育的名義而存在，宗主國和基督新教是其最為重要的兩大賦權(quán)主體。宗主國賦權(quán)主要體現(xiàn)為英國國王頒發(fā)的一系列特許狀，其中最具代表性的是1607年英國國王詹姆士一世頒給倫敦公司和普利茅斯公司的特許狀，殖民者以此為依據(jù)在弗吉尼亞和北部緬因地區(qū)率先建立了殖民地。此后數(shù)十年間，英國作為宗主國還向馬薩諸塞海灣公司以及包括約翰·英迪克特在內(nèi)的一批英國貴族頒發(fā)了皇家特許狀（Royal Charter），允許其建立殖民地政府，賦予其管理包括教育在內(nèi)的殖民地事務(wù)的權(quán)力。值得注意的是，憑借特許狀移居北美的殖民者大多都是基于創(chuàng)建“上帝之城”的宗教熱忱才不惜漂洋過海而來。因此，他們在立足未穩(wěn)之際便將《圣經(jīng)》和基督教教義作為其全部殖民活動（包括教育）的根本依據(jù)，通過《五月花號公約》、溫斯洛普那篇題為“基督仁慈的典范”的布道演說等文獻，建立起清教徒與上帝的道德契約，構(gòu)建起近乎政教合一的殖民地政府。在宗主國賦權(quán)和宗教賦權(quán)的雙重邏輯結(jié)構(gòu)中，公民的權(quán)利和義務(wù)不僅來源于世俗政權(quán)，更來源于神的意旨;持守和傳承基督新教的倫理規(guī)范，不僅是清教徒移居新大陸的初衷所在，更是其對“仁慈的基督”作出的莊重承諾。直至1775年獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)，美國公民教育才擺脫了宗主國賦權(quán)的制度束縛，訴諸以更具自主性的法理賦權(quán)，通過法律的形式賦予社會成員以法理意義上的公民地位與權(quán)利，同時繼續(xù)保留了宗教賦權(quán)在價值和邏輯上的優(yōu)先性，《獨立宣言》就宣稱“人人生而平等”以及那些“不可讓與”的“生存權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利”都是“造物主賦予”的。1787年的美國憲法以及后來的諸多修正案，也多次重申這一原則。由此，美國公民教育便形成了宗教與法律兩大賦權(quán)傳統(tǒng)。宗教賦權(quán)是法律賦權(quán)的道義基礎(chǔ)，法律賦權(quán)是宗教賦權(quán)的實踐方式。同時，鑒于美國憲法第一修正案明確規(guī)定了政教分離原則，所以在學(xué)校教育實踐中，尤其是20世紀60年代之后，隨著美國最高法院明令禁止在公立學(xué)校舉行禱告、誦經(jīng)等宗教活動，宗教賦權(quán)不再具有廣泛而普遍的實體形式和強制約束力，但卻以潛在的信仰背景或教育形式影響和規(guī)制公民教育的理論和實踐。

賦權(quán)與建構(gòu)： 美國公民教育變革的歷史邏輯

伴隨賦權(quán)主體的賡續(xù)，美國公民教育在“向誰賦權(quán)”的對象上，經(jīng)歷了從“上帝選民”“合眾國公民”到新移民、少數(shù)族裔的逐步延伸。在宗主國賦權(quán)和宗教賦權(quán)的邏輯框架下，只有那些信奉基督新教的“上帝選民”（主要是白人男性）才有資格享有公民的身份與權(quán)利。1631年，馬薩諸塞殖民地議會就規(guī)定，公民若要享有選舉權(quán)和被選舉權(quán)必須具備一個宗教條件，即“除非是教會成員，并僅限于教會成員，沒有人能夠被認可而取得這個政體的自由?！盵2]美國獨立戰(zhàn)爭之后，隨著法律成為公民賦權(quán)的主要來源，公民教育的賦權(quán)對象開始擴大至全體“合眾國公民”，尤其是青年群體。美國首任總統(tǒng)華盛頓在1796年的國會咨文中就指出：“要常年對青年實施教育，逐步促使國民在原則、理念和禮儀上實現(xiàn)同質(zhì)化。公民在這些細節(jié)上的同質(zhì)性越強，我們永久結(jié)合的可能性就越大”，“在一個合眾國中，最重要的是為那些將來成為國家自由守護者的青年創(chuàng)設(shè)條件，與之相比，沒有什么知識教育更為重要，沒有什么責(zé)任更加緊迫”。[3]南北戰(zhàn)爭以后，美國快速推進的工業(yè)化進程和西進運動吸引了來自東南歐的3000多萬新移民，移民大規(guī)模涌入加劇了社會教化的負擔(dān)，也激化了新移民同當(dāng)?shù)匕兹说拿?。在此情況下，要不要賦予這些在宗教傳統(tǒng)、語言文化、生活方式上均不同于基督新教的新移民以同等的公民權(quán)利，成為美國政府和主流社會關(guān)注的重要問題。為此，美國采取了“先同化、后賦權(quán)”與“邊同化、邊賦權(quán)”并用的策略。一方面，通過制定移民教育法案、設(shè)立“全國美國化委員會”等機構(gòu)，利用夜校和培訓(xùn)班等民間力量，向新移民推廣英語、歷史、法律、政治等公民課程，加強對新移民的監(jiān)管、教育和同化;另一面，通過憲法第十四、第十五修正案，賦予“凡在合眾國出生或歸化合眾國并受其管轄”的移民以公民身份，承諾“合眾國公民均享有投票權(quán)，不得因種族、膚色等而被合眾國或任何一州加以剝奪或限制”。[4]這場聲勢浩大的“美國化運動”一直延續(xù)至20世紀20年代才宣告結(jié)束。但是如何對少數(shù)族裔實行平等賦權(quán)的問題，并沒有隨著這場運動的結(jié)束而解決，于是才有了20世紀中葉黑人反對宗族隔離和歧視的民權(quán)運動。甚至直到今天，美國少數(shù)族裔仍在為享有平等的公民權(quán)利進行著艱苦抗爭。

以賦權(quán)主體和對象變遷為基礎(chǔ)，美國公民教育在“怎么賦權(quán)”的方法途徑上經(jīng)歷了從宗教教義、歷史知識到社會科學(xué)知識的發(fā)展轉(zhuǎn)換?；谧诮藤x權(quán)和“上帝選民”的設(shè)定，殖民地時期的公民教育將《圣經(jīng)》奉為最高指南，宣稱“《圣經(jīng)》是上帝的法律，是基督寫給其臣民的情書，是包含基督特權(quán)的圣徒憲章。兒童應(yīng)該勤加修習(xí)《圣經(jīng)》，并將之作為照亮心靈、指引前途的明燈”[5]，主要通過教義問答（catechism）、家庭學(xué)徒制等方式，向教育對象灌輸《圣經(jīng)》知識和宗教教義。美國獨立戰(zhàn)爭之后，為使“合眾國公民”形成廣泛而自覺的國家意識，忠誠和擁護新生的美利堅合眾國，建國者們將歷史課程作為首要工具，主張通過向公民灌輸歷史知識，使之掌握早期移民、獨立戰(zhàn)爭以及建國初期的歷史概要，從而培育公民的國家意識和愛國主義精神。被譽為“美國學(xué)術(shù)與教育之父”的韋伯斯特（Noah Webster）在當(dāng)時以美國革命歷史為依托，編撰了大量描寫美國歷史、地理、文化的教科書，其中一個重要內(nèi)容便是宣揚“對國家神圣的熱愛”。他說：“在挑選文章時，我始終未忽視美國的政治利益。獨立戰(zhàn)爭開始時在國會發(fā)表的那幾篇精彩的演講里，包含著大量關(guān)于自由和愛國主義的高尚、公正和獨立情感，我情不自禁地要傳播它們來哺育正在成長的一代?！盵6]這種以歷史知識為載體培養(yǎng)國家意識和愛國精神的邏輯取向，經(jīng)由19世紀公立學(xué)校運動、20世紀兩次世界大戰(zhàn)和冷戰(zhàn)時期的意識形態(tài)對峙，再到21世紀之后由“9·11”事件引發(fā)的教育改革，得到不斷強化和完善，最終成為美國公民教育的民族底色。與此同時，發(fā)端于19世紀后期的第二次現(xiàn)代化浪潮以及由此所帶來的諸多社會問題，使人們認識到單純依靠歷史知識越來越不能解決新移民的美國化與青少年的社會化問題。為此，美國將自1790年起便在中小學(xué)設(shè)立的“公民科”（civics）調(diào)整為“社會科”（social studies），強調(diào)除歷史知識之外，公民教育還應(yīng)向?qū)W生傳授地理、公民、政府、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等其他社會科學(xué)知識，唯有如此才能培養(yǎng)出既有愛國精神又有社會實踐能力的“好公民”。

總的來看，基于賦權(quán)邏輯的美國公民教育注重公民身份和權(quán)利的外塑性，強調(diào)合眾國利益與個人利益的內(nèi)在統(tǒng)一性，主張對公民進行系統(tǒng)化的國家意識教育，培養(yǎng)公民實踐所需要的知識和技能。然而，由于賦權(quán)邏輯在根本上奠基于盎格魯—撒克遜的基督新教傳統(tǒng)，對白人和資產(chǎn)階級的利益有著天然的親近感，所以在實踐中常常對其他階層、膚色、宗教、文化背景的公民進行親疏有別的賦權(quán)，從而造成社會成員在公民態(tài)度、公民效能、公民認同上的“賦權(quán)差距”（empower gap）。普特南（Robert Putnam）的《獨自打保齡球》一書就曾詳細分析過賦權(quán)邏輯給不同階層和族群在公民態(tài)度上帶來的顯著差距，他說：“在美國，對社會的信任程度方面，黑人低于白人，經(jīng)濟上拮據(jù)的人低于經(jīng)濟狀況好的人?！盵7]道森（Michael Dawson）也指出：長期的種族隔離政策不斷強化黑人的身份意識，從而使其自我認同更傾向于“黑人”而非“美國人”。[8]可見，美國公民教育的賦權(quán)邏輯根植于其種族隔離、階層分化的社會秩序，反過來又依托公民教育之于公民身份和公民意識的確證強化功能，維護和延續(xù)著這種社會秩序，從而構(gòu)成美國種族矛盾的深層根源之一。

二、 美國公民教育變革的建構(gòu)邏輯

賦權(quán)邏輯是基于宗教信仰、法律條文對青少年實施自上而下的公民知識灌輸和公民情感培育，其要義在于運用外在的規(guī)約力量厘定公民身份及其權(quán)利義務(wù)，培育國家意識和民族認同，因而總體上是一種相對消極的公民教育觀。與之相比，建構(gòu)邏輯則是一種更加注重自下而上的公民身份建構(gòu)，更加強調(diào)公民技能的優(yōu)先性，更加突出公民參與之于公民身份的決定性意義，其目的在于為美國政治體制培養(yǎng)獨立自主、主動參與的公民，是一種相對積極的公民教育觀。這種公民教育觀及其邏輯最早萌發(fā)于獨立建國初期，后在20世紀初伴隨進步主義教育改革而逐步確立，20世紀中葉之后甚至一度成為美國公民教育的主導(dǎo)力量，并在21世紀演化為“新公民”運動。在建構(gòu)邏輯的致思理路上，美國公民教育主要圍繞公民身份、公民技能、公民參與三個關(guān)鍵詞展開。其中，公民身份建構(gòu)是前提，重在超越單純法理意義上的國籍認證，走向多元文化背景下的身份認同和公民實踐;公民技能建構(gòu)是基礎(chǔ)，重在形成與積極主動的公民身份相匹配的能力素養(yǎng)和德性品質(zhì);公民參與是目的，推進公民身份和公民技能自主建構(gòu)，歸根結(jié)底都是要提升公民參與的主動性與可能性。三者相互聯(lián)結(jié)，共同構(gòu)成美國公民教育建構(gòu)邏輯的歷史主題。

在公民身份的建構(gòu)上，美國公民教育經(jīng)歷了從“合眾國公民”向“世界公民”的歷史演進。將公民身份奠基于公民個人的知識能力，這種建構(gòu)性的教育傾向早在杰斐遜那里就已有所提及。作為《獨立宣言》的作者，杰斐遜深知新生的“合眾國”只是建立在政治理念、法律條文之上的“共和試驗”，這場“試驗”的成敗取決于民眾是否對這些理念和條文抱以深切的體認和理解，并具備踐履這些理念和條文的能力。正是在這個意義上，杰斐遜將“合眾國公民”視為那些“能制定出明智和誠實的法律”并“使最好的法律得到最好的執(zhí)行”的人，認為只有他們“才能保衛(wèi)同胞的神圣權(quán)利和自由”[9]。然而，杰斐遜所謂的“合眾國公民”并不天然指涉所有人，而是專指那些接受過高層次“自由教育”的白人知識精英。這種基于種族、膚色、性別、財產(chǎn)而來的建構(gòu)觀念，通過諸多歧視性、排外性的法律和實踐被不斷制度化，直至19世紀末才逐步“解凍”。從20世紀20年代婦女爭得投票權(quán)和印第安人普遍獲取公民身份，到20世紀50年代黑人經(jīng)由民權(quán)運動重新獲得選舉權(quán)，“合眾國公民”的建構(gòu)范圍在法理上才最終擴大至全體民眾。冷戰(zhàn)結(jié)束后，美國一躍成為唯一的超級大國，并以全球化的名義在世界各地推廣美國民主政治模式。在此情況下，美國公民教育強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交往的能力，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成理解包容多元文化的公民品性、管理文化分歧與沖突的公民技能，更加注重向?qū)W生傳播世界歷史、語言、宗教和比較政治等方面的知識。1994年《全美社會科課程標準：追求卓越》將培養(yǎng)“全球公民”列為公民教育的重要目標。至此，美國公民身份的建構(gòu)范圍越出了“合眾國”而擴展為“世界公民”。

在公民技能的建構(gòu)上，美國公民教育經(jīng)歷了從知識技能到參與技能、再到公民品性的歷史轉(zhuǎn)換。20世紀初，以進步主義教育運動為標志，以往公民教育的“知識中心論”立場及其“權(quán)威—馴服”性的價值取向遭到激烈批判，培養(yǎng)學(xué)生的情境性品格（situational character），提升學(xué)生的道德敏感性和解決實際問題的能力，成為建構(gòu)邏輯歷史出場的基本主張。這種主張在第二次世界大戰(zhàn)之后演化成了以改進認知思維技能為核心的“新社會科運動”，這場運動打破了1916年社會科改革遺留下來的學(xué)科界限，推動美國公民教育朝著“參與至上、能力優(yōu)先”的取向不斷發(fā)展。及至20世紀六七十年代，在普遍的反傳統(tǒng)、反權(quán)威的大背景下，美國的公民教育不再局限于空洞的政治說教，轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣栴}的關(guān)注和解決，涌現(xiàn)出了認知發(fā)展、價值澄清、女性主義等以提升公民參與技能為取向的理論流派。到了20世紀80年代，隨著共和黨人里根就任美國總統(tǒng)，公民教育再度轉(zhuǎn)向了保守主義，重塑美國精神、高揚國家理想、培育公民品性，一度成為官方的基本主張。然而，這次轉(zhuǎn)向并沒有整體扭轉(zhuǎn)建構(gòu)邏輯的能力取向，而只是突出公民品性的重要地位。1995年，美國公民教育國家特別工作組發(fā)表報告指出：“民主并不是‘能自行運轉(zhuǎn)的機器，它必須被有意識地復(fù)制：一代人要教給下一代人民主得以傳承的知識和技能，以及使下一代人健康成長的公民品格和責(zé)任?！盵10]

在公民參與的建構(gòu)上，美國公民教育經(jīng)歷了從政治參與到社會參與的歷史沿革。早在獨立建國之初，杰斐遜等人就意識到“共和試驗”不能只停留于社會秩序相對穩(wěn)定的維持和延續(xù)，而應(yīng)依靠公民的積極參與，用杰斐遜的話說：“社會最終權(quán)利的可靠掌管者是人民自己，而非他人。如果我們認為人民還不夠開通，還不能以一種有益的方式來實踐他們對政府的管理，那么補救的方法并不是從他們的手中奪去權(quán)利，而是教給他們?nèi)绾芜\用權(quán)利。”[11]此后的兩個世紀里，培養(yǎng)參與型公民成為美國公民教育的主要目標。這種“參與”在當(dāng)時主要指的是政治參與，即參與投票、競選等政治事務(wù)。直到20世紀中葉，隨著女性、黑人等群體普遍獲得公民身份，公民權(quán)利的內(nèi)涵才逐步溢出政治范疇而延伸至社會領(lǐng)域，由此公民教育語境中的“參與”便具有政治與社會雙重屬性。主張公民積極主動地參與社會事務(wù)，發(fā)起社會議題，推進社會進程，養(yǎng)成社會意義上的公共品性，成為此后公民教育的基本主張。1994年，美國社會科委員會制定的《社會科課程標準》明確指出：“社會科課程最高目標是把學(xué)生訓(xùn)練成為民主社會的有效參與者?！盵12]2001年，該委員會再次重申“積極參與公民和社區(qū)生活”是“負責(zé)任公民”最為基本的義務(wù)之一。2012年，學(xué)者貝穆德斯（Bermudez A.）就如何建構(gòu)新型公民參與提出了四個基本條件：一是超越代議制民主意義上的選舉政治，轉(zhuǎn)向通過社會組織、群眾運動影響公共政策和輿論;二是主動發(fā)聲，動員組織利益相關(guān)方，運用現(xiàn)代傳播媒介，針對各種公共議題發(fā)表意見;三是以參與本地區(qū)事務(wù)為重點;四是超越傳統(tǒng)公民教育將“參與”當(dāng)作延續(xù)現(xiàn)行社會秩序的保守傾向，更加注重推動社會秩序的變革與完善。[13]

總之，在建構(gòu)邏輯框架中，鼓勵引導(dǎo)青年投身公民參與實踐、開展服務(wù)學(xué)習(xí)成為美國大中小學(xué)公民教育的重要方式。[14]與此同時，這種“實踐至上”的教育邏輯由于片面強調(diào)公民參與，導(dǎo)致青少年出現(xiàn)嚴重的公民知識缺失與歷史意識淡薄，從而遭到基于賦權(quán)邏輯的公民教育的批判抵制。2016年美國大學(xué)校友理事會發(fā)布了《公民教育危機》研究報告，該報告顯示：被調(diào)查的1100所文理學(xué)院和綜合性大學(xué)中，只有18%為本科生開設(shè)了美國歷史或政府課程;在對全美排名最高的55所高校學(xué)生進行的美國歷史基礎(chǔ)知識測驗中，竟有超過80%的學(xué)生測試成績不合格（D或F）;2000年至2010年，美國K12階段公民知識教育幾乎沒有任何改善;甚至有36%的12年級學(xué)生在公民知識測驗中沒有達到“基礎(chǔ)水平”。該報告認為，倡導(dǎo)“公民參與、社會服務(wù)”的新公民運動是造成現(xiàn)階段美國公民教育危機的主要原因，它們“通過允許公民知識上的無知，剝奪了年輕公民的權(quán)利，削弱了我們理解、參與和改善現(xiàn)有民主治理體制的能力，以及將民主共和精神世代相傳的能力”，強調(diào)“復(fù)興公民教育（主要是以知識為中心的公民教育——引者注）可以扭轉(zhuǎn)美國的公民赤字，恢復(fù)人們對歷史和政府的廣泛認識”。[15]

三、 美國公民教育變革邏輯的

分野與融通

縱觀歷史，美國公民教育沿著賦權(quán)與建構(gòu)兩條邏輯進路，形成了兩大景象各異的教育圖景。賦權(quán)邏輯通過《獨立宣言》、聯(lián)邦憲法及其修正案等各類制度化設(shè)計，描繪了一種“公民身份法定”的外塑性教育圖景。建構(gòu)邏輯則依據(jù)“民治民有民享”的政治理念，使公民身份的界定不再訴諸宗教信仰和法律條文，轉(zhuǎn)而通過公民參與得以建構(gòu)和確證。正是基于對公民身份截然不同的理解和認定，二者在宏觀教育戰(zhàn)略與微觀教育設(shè)計兩個層面發(fā)生了深刻分野。

從宏觀教育戰(zhàn)略來看，雖然兩大邏輯都致力于培養(yǎng)美國政治體制及其發(fā)展所需要的“好公民”，但是其對“好公民”內(nèi)涵的認定又各不相同。在賦權(quán)邏輯看來，“好公民”就是具有國家意識、認同美國精神、遵守維護現(xiàn)有法律制度、關(guān)心和熟知政治事務(wù)的公民;而建構(gòu)邏輯則認為“好公民”的意涵絕不僅僅局限于現(xiàn)有的政治法律框架，相較于接受和認同既定的政治規(guī)范和價值觀念，“好公民”尤其需要具備批判性的思考能力，不僅要關(guān)注政治更要關(guān)注社會，不僅要關(guān)注美國更要關(guān)注全球，不僅是維護現(xiàn)存秩序更要致力于推動現(xiàn)存秩序的變革與完善。由于目標和出發(fā)點的不同，兩者在公民教育內(nèi)容和方法上出現(xiàn)了巨大差異。就內(nèi)容來說，基于賦權(quán)邏輯的公民教育重在向?qū)W生灌輸美國民主自由的價值觀念、傳授美國歷史知識和政治知識;而建構(gòu)邏輯則淡化知識中心的教育取向，著重培養(yǎng)學(xué)生積極主動參與政治和社會事務(wù)的技能與品性，反對以教師為中心、以課堂為載體的知識灌輸，主張引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、走出校園，積極參與各類校園管理和社會服務(wù)。

從微觀教育設(shè)計來說，賦權(quán)邏輯與建構(gòu)邏輯的分野主要體現(xiàn)在六個方面[16]：一是關(guān)于課程設(shè)計。賦權(quán)邏輯注重高質(zhì)量的知識教學(xué)，而不太考量學(xué)生對這些知識的感興趣程度，以及這些知識在學(xué)生未來的政治參與中是否切實發(fā)揮作用。建構(gòu)邏輯則不同，它的整個課程設(shè)計都是圍繞學(xué)生最感興趣以及與其日常生活聯(lián)系最為緊密的內(nèi)容展開的。二是關(guān)于時事熱點和爭議問題。賦權(quán)邏輯一般不將爭議性問題納入教學(xué)之中，理由是學(xué)生無法從爭議性問題中獲取確定性知識和價值規(guī)范。與之相反，建構(gòu)邏輯則認為公民教育不僅要關(guān)注時事熱點，而且要將那些當(dāng)前正在發(fā)生的本地區(qū)、全國乃至世界范圍內(nèi)的爭議性問題作為學(xué)生討論的中心議題，尤其注重讓學(xué)生討論那些對他們生活影響最大的爭議問題。三是關(guān)于服務(wù)學(xué)習(xí)。賦權(quán)邏輯總體上將服務(wù)學(xué)習(xí)當(dāng)作“志愿者主義”（volunteerism），要求學(xué)生必須完成一定學(xué)時的服務(wù)學(xué)習(xí)，而不太關(guān)注服務(wù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)性。建構(gòu)邏輯則注重通過服務(wù)學(xué)習(xí)讓學(xué)生運用和體會課堂上所學(xué)到的公民知識和技能，注重根據(jù)正式的公民課程和學(xué)?；顒觼碓O(shè)計服務(wù)學(xué)習(xí)項目。四是關(guān)于課外實踐。賦權(quán)邏輯一般只是將課外實踐視為公民教育的外圍因素和補充，相較于課外實踐，它更加注重正式的課堂教學(xué)。而建構(gòu)邏輯則將課外實踐看作公民教育必不可少的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，認為這是讓學(xué)生深度介入學(xué)校和社區(qū)公民事務(wù)的有效方式。五是關(guān)于學(xué)校治理，這主要體現(xiàn)在對學(xué)生自治組織的態(tài)度上。賦權(quán)邏輯認為，學(xué)生自治組織的主要職責(zé)是代表學(xué)生對社會問題發(fā)聲，進而培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。而建構(gòu)邏輯則將學(xué)生組織及其活動視為學(xué)生積累公民參與經(jīng)驗的重要渠道，支持學(xué)生主動介入校內(nèi)外各類政治社會事務(wù)。六是關(guān)于民主程序的模擬。賦權(quán)邏輯將課堂活動與家庭教育、公民投票經(jīng)驗相聯(lián)系，圍繞教材和課程開展民主模擬活動，目的在于引導(dǎo)學(xué)生掌握公民實踐所需的知識。建構(gòu)邏輯則主要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成美國公民參與所需的公開演講、團隊合作、批判性思維等能力。

賦權(quán)與建構(gòu)兩大邏輯盡管面臨上述如此繁多而深刻的分野，但是在美國公民教育近兩百年的歷史沿革中，二者并非總是處于涇渭分明的對立之中，尤其是在21世紀之后，這兩種邏輯在理論和實踐上都呈現(xiàn)出相互和解、有機融通的態(tài)勢。從實踐上看，這種態(tài)勢主要體現(xiàn)為公民知識與公民技能、公民品格、公民價值觀被共同列為公民教育的主要內(nèi)容，并成為美國公民教育界的廣泛共識[17]，這一點從2003年的《學(xué)校公民使命》到2011年的《民主守護者》再到2012年的《嚴峻時刻》等一系列實踐方案中得到證明。從理論上看，2001年高爾斯頓（Galston， W.A.）就試圖調(diào)和賦權(quán)邏輯的知識取向與建構(gòu)邏輯的實踐取向之間的矛盾對立，他指出：“課堂學(xué)習(xí)和社區(qū)服務(wù)在公民養(yǎng)成過程中都十分重要。”[18]2005年帕克（Parker， W.C）進一步指出：“公民需要專門的知識，如同他們需要熟練的經(jīng)驗和技巧一樣?！盵19]賦權(quán)邏輯與建構(gòu)邏輯在理論和實踐上的和解還體現(xiàn)在對“好公民”內(nèi)涵的理解上。2004年韋斯特海默與卡納（Westheimer J.， Kahne J.）提出了“好公民”的三層意涵，即個人負責(zé)性公民（personally responsible citizen），側(cè)重把握處理個人與他人關(guān)系的知識和技能;參與性公民（participatory citizen），側(cè)重參與投身國家和公共事務(wù)的知識和技能;公正導(dǎo)向性公民（justice-oriented citizen），側(cè)重對社會和事物發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢進行批判性思考的知識和技能。[20]2016年，海斯特（Helen Haste）從民主理念入手建構(gòu)出旨在融通賦權(quán)與建構(gòu)兩種邏輯的公民教育框架，并基于四種民主概念概括出美國公民教育的四種模式：在程序民主的框架下，公民教育重在向?qū)W生傳授參與選舉投票、政黨競選的知識;在協(xié)商民主的框架下，公民教育聚焦培養(yǎng)學(xué)生批判性探究解決社會政治問題的能力，尤其是在爭議問題中組織發(fā)聲的能力;在作為社會公正的民主框架下，公民教育要幫助青少年成為社會變革、制度改善的先鋒力量;在作為生活方式的民主框架下，公民教育致力于引導(dǎo)學(xué)生對不同族群、不同組織、不同文化背景下的公民權(quán)利和訴求葆有洞察力，并具備增進社會融合的習(xí)慣和能力。[21]

總之，美國公民教育雖然歷經(jīng)變革，并長期面臨著賦權(quán)與建構(gòu)兩種邏輯的糾葛紛爭，但是這一切都始終沒有偏離“為美國政治體制培養(yǎng)公民”的主題。其深層次根據(jù)在于，美國是個非典型的現(xiàn)代民族國家，其國家實體先于民族意識而產(chǎn)生，因此無論是出于維護國家政治體制的合法性和道義性的考量，還是出于爭奪世界霸權(quán)、維護國家利益的戰(zhàn)略預(yù)期，都內(nèi)在需要培育和建構(gòu)“合眾為一”的國家觀念。因此，盡管賦權(quán)與建構(gòu)兩種邏輯在教育理念和策略上存在諸多分歧，但它們始終都致力于增進國家認同、提升國家凝聚力向心力，這是二者最為重要的共識，也是它們相互和解與融通的前提基礎(chǔ)。與此同時，美國不是由血緣、地緣、宗教傳統(tǒng)聯(lián)結(jié)而成的民族國家，而是以民主共和理念建構(gòu)的國家。這一特殊的歷史際遇決定美國公民教育將長期面臨這樣一個難題

，即如何在構(gòu)建統(tǒng)一的民族國家意識過程中兼顧不同族裔尤其是少數(shù)族裔的權(quán)益。這一問題既是建構(gòu)邏輯作為賦權(quán)邏輯的有益補充得以產(chǎn)生發(fā)展的重要根源，也是二者在未來是否會走向新的對立和分野的重要影響因素。

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（編輯：牟世晶）

本文系2016年國家社會科學(xué)基金重大項目“國外價值觀教育現(xiàn)狀調(diào)查與可借鑒性研究”（項目批準號：16ZDA102）的階段性成果。