【摘要】個體與群體的關系是構成集體的基本要素之一。以群體去個性化現象和群體極化現象對集體中學生的影響為切入點，對于探索實現有效的學習者為中心歷史與社會課堂學教策略具有建設性意義。

【關鍵詞】學為中心? 個體? 群體? 心理效應? 學教策略

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）11-0002-02

個體與群體的關系是構成班集體的基本關系。學生作為群體中的個體，難免會受到集體的積極或消極影響。因此以個體與群體關系常見的心理效應為切口，將為實現以學習者為中心的歷史與社會課堂有效學習提供有益探索。

一、個體與群體間的心理效應及對歷史與社會課堂學教的影響

群體與個體間的影響會隨著情景和條件的變化而發(fā)生改變，其間表現的具有一定規(guī)律性的現象便是群體與個體間的心理效應。群體去個性化現象和群體極化現象便是個群關系中常見的心理效應。

（一）群體去個性化現象及其對歷史與社會課堂學教的影響

群體去個性化是指群體之中的個體因社會約束力的降低，進而為個體從事反常行為創(chuàng)造了條件。其在日常教學中的影響共分兩種：一是集體中由于責任劃分不明確，致使學生個體推脫原本應承擔的責任;二是由于學生個體以“匿名”的形式淹沒在集體中，致使集體或教師的約束力下降。

【案例】小組活動，活而不動——責任分散

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《眾多的河湖》

探究活動：學生任意選擇一個大洲作為談論對象。介紹該大洲的主要河流及其基本信息。（教室里一下子熱鬧了起來，同學們積極討論著問題。）

展示環(huán)節(jié)：（一番推脫，最后教師指定了一個人）我選擇亞洲……這個……（課堂陷入尷尬中）

小組合作學習是一種常見的以學習者為中心的開放式學習方式。然而置于小組之中的學生個體就會 “群體去個性化”的影響。案例中教師設計的探究活動只明確了活動的目標，但對于學習的分工并沒有進行明確劃分。因此在討論中的責任主體是不明確的，其所承擔的責任是分散的。群體去個性化現象的負面效用，其實就是指在責任分散的群體中，人們更容易失去自我意識、自我監(jiān)控，更容易做出有違于常規(guī)的事情。

【案例】還沒輪到我，我已經輪過了——匿名隱形

人教版七年級下冊《歷史與社會》? 框題：《富庶的四川盆地》

活動任務：根據四川盆地的自然條件分析如何發(fā)展這里的經濟。

分工：四個大組分別對應農業(yè)、工業(yè)、第三產業(yè)、精神生活。

（展示環(huán)節(jié)）第一大組：發(fā)展農業(yè)可以……（其他大組依在討論，教師多次提醒，但依舊聲音不斷。）

第二大組：發(fā)展工業(yè)可以……（三、四大組在竊竊私語，第一大組卻對于別人的回答好像并不關心）

案例中討論環(huán)節(jié)的明確分工有助于學習個體在明確責任的驅使下有效參與學習。但在展示環(huán)節(jié)，輪到的小組處于明確的角色中，未輪到或是已完成展示的小組又處于了“匿名隱形”狀態(tài)，進而出現了失常的學習狀態(tài)。這就是群體去個性化現象的另一表現，處于群體中的個體是以“匿名”的形式存在的，他人的行動與己無關，于是自己參與的意識就大大減弱了。

（二）群體極化現象及其對歷史與社會課堂學教的影響

群體極化現象就是指個體受到群體的影響，其原有的觀點或態(tài)度傾向得到加強，從原來的群體平均水平加強到支配的地位。個體受到群體極化現象的影響，其行為會朝著兩個極端的方向發(fā)生偏轉，因此其在學教中帶來的影響也分為兩類：一是學生個體受到集體的影響，原本并不強烈的消極意識被不斷放大、強化;二是學生原本擁有積極的意識，但是受到集體的影響，致使被減弱甚至消失。

【案例】被“平反”的牛角尖——冒險偏移

人教版八年級上冊《歷史與社會》? 框題：《秦末農民起義與漢朝的建立》

師：楚漢之爭，最終的勝利者是劉邦。請同學們分析成敗的原因。

生1：劉邦與關中父老約法三章，廢除秦律，贏得了民心。項羽驕傲自大，縱兵殺掠，大失民心。（教師一番夸贊）

生2：項羽運氣不好！（班里一陣哄笑）那個“笨老頭”指錯了路，項羽才會烏江自刎！（班里又是一陣哄笑）

師：這位同學太厲害了，說得很有道理?。ò嗬镌俅我魂嚭逍Γ?/p>

生3：劉邦、項羽運氣都挺好的……（哄笑聲越來越大，場面失控）

案例中學生的“牛角尖”回答受到教師的完全肯定，加之一次次集體哄笑聲的助推，給學生造成了這是正確行為的假象，于是其行為越演越烈。這一情景即群體極化現象中冒險偏移情況的出現，個體受到群體的影響其冒險心態(tài)被不斷擴大。

【案例】被冷落的烹飪材料——謹慎偏移

浙江省歷史與社會教學關鍵問題研討展示課：《如何認識統(tǒng)一始終是中華民族歷史發(fā)展的主流》

探究活動：十二道“史”味 （探究國家統(tǒng)一、分裂的影響）

教師出示十二個史料（學案及PPT上有大片文字，學生發(fā)出抵觸的聲音）學生可以選擇一個也可以選擇多個史料，論證得出一個關于國家統(tǒng)一或分裂影響的結論。展示環(huán)節(jié)中，幾個學生針對排序靠前的史料作了分析，之后一片寂靜。

案例中的教師結合熱播節(jié)目，搜集了豐富的史料，設計了旨在培養(yǎng)學生歷史意識的探究活動。但活動參與度不高，成效不理想，究其原因便是群體極化現象中謹慎偏移的情況所致。所謂“謹慎偏移”，就是指原本積極的情緒因為受到集體的影響而被弱化直至消失。案例中文字量大，展現形式單一，讓學生意識到了學習活動的枯燥性和困難性。加之，教師未對課堂起到恰當的調節(jié)，致使消極情緒被放大，最終導致探究活動的失敗。

三、基于個體與群體間心理效應的歷史與社會學教策略

以學習者為中心即要求以學生為主體，以學情為依據，引導學生參與到有意義的任務活動中，最終實現學生的發(fā)展。因此基于個體與群體間的心理規(guī)律所采取的學教策略將為探索有效的歷史與社會課堂學教提供借鑒。

（一）隱者無忌 明者有責

【案例】“實名制”學案

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《逐水草而居》

探究活動：解密奇葩

教師展示被打了“馬賽克”的四張圖片。要求：學生推測馬賽人的生產生活方式并說出理由。學案上記錄討論的成果，每一項都需注明提出人的名字。

小組活動分工不明導致責任分散，進而在群體去個性化現象的驅使下出現活而不動的情況。案例中探究活動的設計明確了任務，進行了分工。關鍵是要求全員參與，且每一項任務均要求“實名制”記錄在學案上。所以這一份“實名制”的學案不僅可以落實學生探究的成果，更為關鍵的是可以起到時時提醒、刻刻督促的效果。該做法的實質就是針對“群體去個性化”的心理現象，將集體完成的任務明確地劃分到了每個個體，以組內異質的活動原則將個體責任不明的“隱者”轉變成為了責任明晰的“明者”，由此來抑制消極的學習行為，提高學習活動效力。

（二）彼此交織 化暗為明

【案例】由此及彼，由始至終

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《垂直的生計》

探究活動：生存大PK? XX中學VS印加帝國

活動規(guī)則：1.四個大組依次參與四個回合：食、衣、住、行;2.展示觀點，他組可以反駁，但必須理由充分。

（展示環(huán)節(jié)）生1：可以用數目來建造房屋。生2：安第斯山區(qū)非常寒冷，木頭建造的房屋御寒效果差。生3：可以用力氣大的動物來搬運貨物。生4：力氣大的動物體型也大，無法在崎嶇的山路上行走。

組間異質的小組活動可能會出現各自為戰(zhàn)現象，即個體處于“匿名隱形”狀態(tài)，他們對于他組漠不關心，致使活動參與度下降。案例中教師以PK形式激發(fā)學生的參與積極性。同時以反駁他人的形式來促使學生時刻關注他人表現，由此來激發(fā)學生的學習主動性。因此旨在減少群體去個性化現象在組間異質小組活動中的負面影響，就應設計出組與組互相交織，人與人發(fā)生碰撞的思維活動。由此消除學生“匿名隱形”的狀態(tài)，使學生參與活動由此及彼，由始至終。

（三）情理交融 亦張亦馳

【案例】“無厘頭”中也有頭

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《垂直的生計》 探究活動：生存大PK? XX中學VS印加帝國——只可采取與印加人所處時代相匹配的措施。

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《逐水草而居》

探究活動：解密奇葩——根據打了“馬賽克”的四張圖片，推測馬賽人的生產生活方式。

上述兩個案例在上文中已有體現，這兩個探究活動的“無厘頭”要素激發(fā)了學生的主動參與意識。教學情境的設計應基于學情源于學生生活，同時要為學習活動而服務。新穎、開放的“無厘頭”活動形式，可能因為學生的過度熱情，以至于偏離探究方向，最終事與愿違。以上兩個活動設計的出發(fā)點則兼顧了學生感性和理性認知。如生存大PK規(guī)定“只可采取與印加人所處時代相匹配的措施”。例如解密奇葩中規(guī)定“要說出推測的理由”。這兩條要求在活動之前教師就予以強調，這就為活動目標的達成起到了有效的指引作用。可見由群體極化現象所帶來的冒險偏移，是可以通過教師理性的預設和感性的調動來予以克服的。教師在設計開放性程度較高的教學活動時應作出明確且符合理性價值標準的活動要求，進而將學生的冒險情緒控制在一定的范圍。

（四）整體設計 環(huán)環(huán)相扣

【案例】活動的鋪墊

人教版七年級下冊《歷史與社會》? 框題：《中華文明的曙光》

解密游戲——新手教程

師：新手玩游戲，先得經歷新手教程環(huán)節(jié)。一來是教會你們如何來解密（引導學生認識實物資料），二來可以給你們確定正式游戲時你們適合什么難度。老師這里有四個難度——傳奇級、專家級、職業(yè)級、業(yè)余級。你們最后能參與到什么級別的游戲，就由你們在新手教程中的表現決定了。

（同學們躍躍欲試，前面環(huán)節(jié)表現積極，積極爭取可以優(yōu)先選擇的權利。選擇傳奇級、專家級學習的小組并沒有出現畏難情緒）

上文中提到的“十二道史味”活動和該案例中的解密游戲活動，均對學生的能力要求較高，然而結果卻大不相同。究其原因該案例中教師以“解密”主線貫穿全課。新手教程環(huán)節(jié)作了充分的知識、能力鋪墊，同時難度級別是學生自發(fā)選擇的，因此學生參與活動的積極性不斷高漲。相反，“十二道史味”活動卻是在這節(jié)課中突然出現的，是教師強加給學生的任務，學生的積極情緒自然更容易受到集體的影響而逐漸減弱甚至消失?？梢?，課堂中出現的群體極化現象中的謹慎偏移，是由于教師教學設計不符合學生的生活邏輯，未作好充分的知識、能力和情感鋪墊所造成的。因此學習活動設計的應具有較強的整體性，注重環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的邏輯聯系，這樣學生的積極情緒才能被放大，消極情緒才能被化解，教學的實效才能得到保障。

群體去個性化現象和群體極化現象對于歷史與社會課堂學教中的個人與集體發(fā)揮著重要的影響，教師應該依據學情、教情，合理調配學生的“明確責任”或“模糊匿名”狀態(tài)，運用群體極化的相關心理規(guī)律將學生的積極情緒轉化成強大的課堂助推力，并在持續(xù)的教育教學中培養(yǎng)學生團結協作、理性思維的能力。

參考文獻：

[1]劉儒德，教育中的心理效應[M]. 上海：華東師范大學出版社，2013.

[2]牛學文，中學社會學科教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2015.

[3]常華鋒，初中地理新課程教學法[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[4]王道俊、郭文安，教與學[M].北京：人民教育出版社，2016（6）

作者簡介：

徐崢（1988-），男，浙江杭州人，大學本科，一級教師。作者曾獲浙江省歷史與社會課堂教學評比一等獎、浙江省地方課程課堂教學評比一等獎。