汲安慶

一、初步感知

1.齊誦《江雪》，詢(xún)問(wèn)作者名，導(dǎo)入新課——學(xué)習(xí)柳宗元散文名篇《小石潭記》。

2.指名朗讀課文，教師評(píng)價(jià)：聲音特別好聽(tīng)，還特別有感情。

3.齊聲朗讀課文，要求：讀準(zhǔn)字音，讀清句讀，聲音洪亮。

4.自由朗讀課文，將認(rèn)為比較重要的字及其解釋圈劃出來(lái)。不清楚、不懂處，相互交流。

5.檢測(cè)學(xué)生自學(xué)情況（PPT出示），生搶答：

①?gòu)男∏鹞餍邪俣剑ㄏ蛭鳎?斗折蛇行（像北斗星那樣，像蛇那樣）

其岸勢(shì)犬牙差互（像狗的牙齒那樣） 凄神寒骨（使……凄涼，使……寒冷）

師：大家掌握得非常好！這些字詞和今天現(xiàn)代漢語(yǔ)的意思有很大的不同，學(xué)習(xí)時(shí)要格外注意。

②水尤清冽（格外） 可百許頭（大約，表示約數(shù)）

日光下澈（穿透） 以其境過(guò)清（因?yàn)?，凄清?/p>

不可久居（停留）乃記之而去（離開(kāi)）

師：學(xué)習(xí)文言文，積累文言字詞很重要。

6.再次集體朗讀課文，試著感知、理解這篇文章的內(nèi)容。

7.師生交流——

師：《小石潭記》中的“記”什么意思？

生：游記。

師：其實(shí)也是記錄的意思，記錄游覽的經(jīng)歷。（板書(shū)：游記，記游）

師：那作者圍繞小石潭記錄了哪些經(jīng)歷呢？

生：作者“伐竹取道，下見(jiàn)小潭”，發(fā)現(xiàn)了小石潭;接著觀賞潭中的景物;然后觀賞潭周邊的景物;最后被周邊凄涼的氛圍所影響，就離開(kāi)了。

師：整個(gè)過(guò)程都說(shuō)具體了。老師把你的話稍加概括，就是發(fā)現(xiàn)小石潭，游覽小石潭，離開(kāi)小石潭。

評(píng)析：會(huì)通、朗讀、釋詞這些“感性”活動(dòng)，都是為“理性”梳理敘事脈絡(luò)服務(wù)的，很自然地實(shí)現(xiàn)了體知與悟知的統(tǒng)一。對(duì)“記”字從文體和語(yǔ)境兩個(gè)層面解釋?zhuān)€有聚焦小石潭的行文脈絡(luò)梳理，舉重若輕，集語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)與點(diǎn)染藝術(shù)于一體，簡(jiǎn)約、靈動(dòng)、清新之風(fēng)撲面。

不過(guò)，教學(xué)還可再“天然”一些——檢測(cè)字詞，理解內(nèi)容，多問(wèn)問(wèn)學(xué)生學(xué)會(huì)了什么，還有什么疑難？然后沿著學(xué)生的思維亮點(diǎn)或難點(diǎn)，順勢(shì)建構(gòu)自己的教學(xué)。

會(huì)通《江雪》與《小石潭記》也不應(yīng)僅停留在作者、作品名稱(chēng)的回憶上，重要的是建立起學(xué)習(xí)材料間內(nèi)在的精神聯(lián)系。從這個(gè)角度說(shuō)，導(dǎo)入可重新設(shè)計(jì)。

二、賞景悟情

1.先入樂(lè)景

師：小石潭，其實(shí)就是一個(gè)野外小潭，連名字也沒(méi)有。可是作者專(zhuān)門(mén)為它寫(xiě)了一篇游記。你覺(jué)得哪些景物吸引了他？（PPT出示）

生：小石潭中的游魚(yú)。

師：為什么會(huì)吸引作者呢？

生：我感覺(jué)潭中的魚(yú)是一種無(wú)拘無(wú)束的狀態(tài)，“佁然不動(dòng)，俶爾遠(yuǎn)逝，往來(lái)翕忽，似與游者相樂(lè)”，這是一種很活潑、很無(wú)拘無(wú)束的，像莊子說(shuō)的逍遙的感覺(jué)。

師：無(wú)拘無(wú)束，自由自在，還逍遙，這是你的概括和感覺(jué)。我們要想知道游魚(yú)有多大的吸引力，還是要回到你說(shuō)的這句話。

大家請(qǐng)看這句話：“佁然不動(dòng)，俶爾遠(yuǎn)逝，往來(lái)翕忽，似與游者相樂(lè)?！保≒PT出示原句）如果把“佁然不動(dòng)”和“似與游者相樂(lè)”刪掉（PPT出示改后的句子），效果有什么不同？

生：只有動(dòng)景沒(méi)有靜景了。

師：從哪里看出來(lái)的？

師：“俶爾遠(yuǎn)逝”的意思是突然遠(yuǎn)游，是動(dòng)景;“佁然”的意思是靜止不動(dòng)的樣子，是動(dòng)靜。刪去了，就只有動(dòng)景，沒(méi)有靜景了。

師：原句如果不刪，給你什么感覺(jué)？

生：一動(dòng)一靜，生趣盎然。

師：那如果刪了“似與游者相樂(lè)”呢？

生：就覺(jué)得潭中的魚(yú)一直在游來(lái)游去，就會(huì)給人一種疲憊的感覺(jué)。（學(xué)生和聽(tīng)課老師大笑）

師：你說(shuō)得對(duì)，“往來(lái)翕忽”，游來(lái)游去，給人的感覺(jué)是有點(diǎn)累。那如果把這句話加上去呢？

生：安逸的感覺(jué)，能襯托作者在游山玩水時(shí)的心情。

師：什么心情？

生：快樂(lè)。

師：哪個(gè)詞能最能看出來(lái)？

生：相樂(lè)。

師：相樂(lè)，是誰(shuí)和誰(shuí)樂(lè)？

生：游玩的人和魚(yú)相樂(lè)。

師：“游玩的人和魚(yú)相樂(lè)”，這句話的主語(yǔ)是？

生：游魚(yú)。

師：那你剛才的話應(yīng)該說(shuō)成？

生：魚(yú)和游者相樂(lè)。

師：我們學(xué)過(guò)的課文里有這個(gè)“相”字，“狼不敢前，眈眈相向”?！跋唷笔恰跋嗷ァ钡囊馑紗?？

生：不是。

師：那是什么？

生：動(dòng)作偏指一方。

師：動(dòng)作偏指狼對(duì)屠戶(hù)，還是屠戶(hù)對(duì)狼？

生：狼對(duì)屠戶(hù)。

師：那“似與游者相樂(lè)”的“相”呢？是誰(shuí)逗誰(shuí)樂(lè)？

生：是魚(yú)逗游者樂(lè)。

師：從語(yǔ)法和意思的角度來(lái)說(shuō)，是魚(yú)逗人樂(lè)。

師：如果人不快樂(lè)，能感受到魚(yú)的快樂(lè)嗎？

生：不能?！跋唷笨梢岳斫鉃閯?dòng)作偏指一方，但我覺(jué)得也可以理解為“相互”，人不快樂(lè)，哪里能感受到魚(yú)的快樂(lè)呢？

師：相互逗樂(lè)，才樂(lè)趣無(wú)窮。自由自在的魚(yú)兒，也像作者逍遙自在的心境。

師：除了潭中魚(yú)吸引了作者，還有什么吸引作者？

生：小石潭附近的景色。

師：什么景色？

生：第一段的“青樹(shù)翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”。

師：它為什么能夠吸引作者？

生：景色很美麗。

師：哪里美麗？

生：是一幅很美的畫(huà)面。

師：你感覺(jué)到了，但沒(méi)有說(shuō)清楚美在哪里。那老師來(lái)把這一句話讀一下，你來(lái)感受，想象一下這是一幅怎樣美的畫(huà)面，可以嗎？

生：好。

師讀“青樹(shù)翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”（語(yǔ)速慢）。

師：你能感覺(jué)到畫(huà)面哪里美嗎？

生：我覺(jué)得這是一個(gè)生機(jī)勃勃的畫(huà)面。

師：能再具體一點(diǎn)嗎？

生：這里的植物生長(zhǎng)得都很繁茂，非常有活力，生長(zhǎng)得生機(jī)勃勃。

師：生機(jī)勃勃通過(guò)哪個(gè)字看出來(lái)的？

生：蒙。

師：“蒙”是什么意思？

生：蒙蓋。

師：是什么蒙蓋在什么上？

生：藤蔓蒙蓋在樹(shù)上。

師：現(xiàn)在能感覺(jué)到樹(shù)木的茂密和生機(jī)了嗎？

生點(diǎn)頭。

師：那“絡(luò)”是什么意思？

生：纏繞。

師：是什么和什么纏繞？

生：應(yīng)該是藤蔓和樹(shù)枝纏繞。

師：藤蔓和樹(shù)枝纏繞在一起，又是一種怎樣的狀態(tài)？大家能想象出來(lái)嗎？

生點(diǎn)頭。

師：那“搖”呢？

生：“搖”的意思是搖曳，應(yīng)該是藤蔓在風(fēng)吹拂中，徐徐擺動(dòng)。

師：只是藤蔓在擺動(dòng)嗎？

生：樹(shù)和藤蔓一起擺動(dòng)。

師：樹(shù)和藤蔓一起擺動(dòng)的狀態(tài)，大家再想象。

師：那“綴”呢，注釋里怎么說(shuō)？

生：連接。

師：樹(shù)和藤蔓連在一起搖晃，能想象其中的畫(huà)面嗎？

師：“參差披拂”呢？

生：參差不齊，隨風(fēng)飄蕩。

師：老師再次朗讀這句話，大家可以閉上眼睛，想象一下畫(huà)面的內(nèi)容。

師讀“青樹(shù)翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”（語(yǔ)速很慢），生閉眼想象。

師：能把你感受到的畫(huà)面，加上想象，用你自己的語(yǔ)言來(lái)描繪一下嗎？

生：青蔥的樹(shù)，翠綠的藤蔓，蒙蓋纏繞，搖曳牽連，參差不齊，隨風(fēng)飄拂。

師：基本上是翻譯，描述了一下畫(huà)面。當(dāng)然，畫(huà)面的內(nèi)容基本都出來(lái)了?？墒?，老師覺(jué)得這樣描述的景致不足以吸引作者。不妨嘗試著加上修飾語(yǔ)，把你剛才想象到的畫(huà)面描述一下，可以嗎？

生：樹(shù)林茂密，樹(shù)木青翠，藤蔓翠色欲滴，樹(shù)枝和藤蔓交錯(cuò)，藤蔓蒙蓋在樹(shù)枝上，藤蔓和樹(shù)枝纏繞在一起，微風(fēng)吹來(lái)，它們一起搖曳、牽連，參差不齊，隨風(fēng)飄拂。

師：加上了修飾語(yǔ)，融入了自己的想象，好多了，美多了，也吸引人多了。

師：除了這里的魚(yú)、樹(shù)木，還有什么也吸引了作者？

生：水。

師：為什么？

生：這里的水特別清澈，連潭中的魚(yú)都能看清楚。

師：這是直接寫(xiě)水嗎？

生：側(cè)面描寫(xiě)。

師：文中有直接寫(xiě)水嗎？

生：“水尤清冽”。

師：你剛才讀的時(shí)候，似乎“尤”字特別拖了一點(diǎn)音，是不是想強(qiáng)調(diào)什么？

生：“尤”就是格外的意思，我想強(qiáng)調(diào)水不是一般的清澈，而是特別清澈。

師：除了強(qiáng)調(diào)水格外清澈，“尤”字還強(qiáng)調(diào)了什么？

師：你能重新把這句話讀給大家聽(tīng)嗎？

生讀“水尤清冽”（“尤”字拖音）。

師：連著上文一同讀呢？

生讀“伐竹取道，下見(jiàn)小潭，水尤清冽” 。

師：感覺(jué)“尤”字強(qiáng)調(diào)了什么？

生思考。

師：作者一開(kāi)始就注意到水清了嗎？

生：沒(méi)有。

師：那注意到什么？

生：如鳴珮環(huán)的水聲。

師：先聞其聲，伐竹取道后才發(fā)現(xiàn)小石潭的水還這么清澈，有一種什么感覺(jué)？

生：驚喜。

師：是啊，小石潭的水聲那么悅耳動(dòng)聽(tīng)，沒(méi)想到水還那么清澈！意外的驚喜?。?/p>

師：寫(xiě)水的清澈，除了這一處直接寫(xiě)之外，別的地方還有嗎？

生：第二段“潭中魚(yú)可百許頭，皆若空游無(wú)所依”，“空游”寫(xiě)了魚(yú)兒在水中游就像在空氣中游動(dòng)一樣，說(shuō)明這里的水格外清澈。

師：“皆若空游無(wú)所依”，魚(yú)兒像空中游蕩的一樣，給你怎樣的感覺(jué)？

生：如夢(mèng)幻般的感覺(jué)。

師：讓人水不存在一般，像幻境。

師：小石潭中還有什么景也吸引作者嗎？

生：還有小石潭的石頭。

師：石頭為何能吸引作者？

生：“為坻，為嶼，為嵁，為巖”，石頭形狀各異。

師：坻、嶼、嵁、巖，分別是什么意思？

生：“坻”是水中的高地，“嶼”是水中的小島，“嵁”是不平的巖石，“巖”也是石頭。

師：你剛才讀了文后的注釋?zhuān)阕约耗苷娴那宄麄儤幼雍蜖顟B(tài)嗎？

生搖頭。

師：說(shuō)實(shí)話，老師也不太清楚（生笑），我認(rèn)為書(shū)上的注釋并沒(méi)有解釋得很清楚，但我們能感受到石頭的形態(tài)各異。“全石以為底”，整個(gè)小潭的底部是一塊大石頭;“卷石底以出”，石頭還從下面翻卷上來(lái)形成形態(tài)各異的巖石，非常特別，很吸引人。

師：小石潭中的水、石、樹(shù)、魚(yú)，都深深地吸引了作者，讓作者感受到快樂(lè)。（板書(shū)：水，石，樹(shù)，魚(yú)，樂(lè)）

2.再品憂(yōu)情

師：可是，作者在小石潭感受到的僅僅是快樂(lè)嗎？

生：還有憂(yōu)傷。（板書(shū)：憂(yōu)）

師：從文中什么地方看出來(lái)的？

生：“寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。

師：直接表達(dá)了作者的感受。

生：還有寫(xiě)岸勢(shì)，說(shuō)“其岸勢(shì)犬牙差互，不可知其源”。

師：深邃不可知其源，環(huán)境使然。

生：“不可久居，乃記之而去。”

師：說(shuō)明不愿在此久留，這個(gè)地方待不下去。

師：還有嗎？

生：“從小丘西行百二十步，隔篁竹”，這個(gè)地方比較偏遠(yuǎn)，讓人感覺(jué)凄冷。

師：文章有一句話更能表明小石潭的環(huán)境讓作者感覺(jué)到凄冷，哪一句？

生：“四面竹樹(shù)環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃。”

師：是的?？筛髡咄サ拿髅饔形鍌€(gè)人，他為什么還感覺(jué)到凄冷呢？

生：因?yàn)檫@五個(gè)人和他的心情不一樣，他是從別的地方被貶過(guò)來(lái)的，而這五個(gè)人要么是他的兄弟，要么是他在這里的朋友以及他的仆人，他們來(lái)這里只是為了游山玩水的，而作者來(lái)這兒，是為了解脫他的苦悶。

師：這位同學(xué)說(shuō)到了作者的處境，書(shū)里有嗎？

生：注釋1里說(shuō)，柳宗元在王叔文改革失敗之后被貶。

師：除了注釋?zhuān)睦镞€有？

生：“預(yù)習(xí)提示”里也有。

師：剛才的同學(xué)，還說(shuō)了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的觀點(diǎn)嗎？

生：不同意，注釋里說(shuō)“吳武陵是作者的朋友，當(dāng)時(shí)被貶到永州”，被貶的不只有作者。

師：是的。還有哪里說(shuō)得不對(duì)？

生：崔氏二小生，不是他的仆人，是兩個(gè)年輕人。

師：準(zhǔn)確地說(shuō)，是他姐姐家的孩子，他的姐夫崔簡(jiǎn)也經(jīng)歷了流放，可想而知兩個(gè)外甥的日子也不會(huì)好過(guò)，跟著舅舅一起出來(lái)散心游玩。

師：宗玄是誰(shuí)？

生：注釋中有，作者的堂弟。

師：作者處境如此，他的堂弟能好嗎？

生搖頭。

師：永貞革新失敗之后，公元805年9月，柳宗元被貶為邵州刺史。同年11月，在赴任途中，柳宗元被加貶為永州司馬。直到815年，柳宗元才離開(kāi)了永州，在永州整整生活了十年。（PPT出示）

師：而永州，又是什么地方？

師：它地處湖南、廣東和廣西的交界，在當(dāng)時(shí)被朝廷視為“偏僻荒涼之處，罪臣流放之地”。（PPT出示）

師：到此，相信大家都應(yīng)該明白了，雖然有五個(gè)人一同陪著他探山訪水，到小石潭來(lái)散心游玩，可是他內(nèi)心深處的感受是怎樣的？

生：憂(yōu)傷。（板書(shū)：憂(yōu)）

3.回味樂(lè)情

師：既然如此，我們現(xiàn)在又該如何理解作者在欣賞小石潭的美景時(shí)所感受到的快樂(lè)呢？

生：從“隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環(huán)，心樂(lè)之”和“似與游者相樂(lè)”，可以看出他內(nèi)心是快樂(lè)的。

師：這種快樂(lè)是真快樂(lè)嗎？

生：不是。

師：不是真快樂(lè)，那就是假快樂(lè)嘍？（生笑）

生：也不是。（生大笑）

師：那怎么講？

生：作者為了排解他被貶多年內(nèi)心積郁的苦悶，到小石潭游玩，看到眼前美麗的景色，內(nèi)心感到快樂(lè)。

師：看到美景時(shí)，所感受到的快樂(lè)是真快樂(lè)嗎？

生：是。

師：什么時(shí)候又不是真快樂(lè)？

生：“坐潭上，四面竹樹(shù)環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過(guò)清，不可久居，乃記之而去”，周?chē)沫h(huán)境十分凄清，作者又感到悲傷。說(shuō)明快樂(lè)是暫時(shí)的，不是真心的。

師：凄清的環(huán)境更讓他想到了什么？

生：自己的處境。

師：因而內(nèi)心深處還是憂(yōu)傷的，對(duì)嗎？

生點(diǎn)頭默許。

師：還有不同意見(jiàn)的嗎？

生：我覺(jué)得作者一開(kāi)始心情就非常苦悶，他想把自己的快樂(lè)寄托到美景當(dāng)中，消除自己內(nèi)心的苦悶，小石潭的景色很美，他很開(kāi)心。但時(shí)間一長(zhǎng)，偏僻的小石潭又讓他感到了景的悲涼，心情又重新回到苦悶、悲傷。

師：分析得有道理！這能說(shuō)明什么？

生：作者的心情隨景色而改變。

師：可他內(nèi)心深處呢？

生：始終是悲傷的。

師：作者柳宗元被貶到永州，內(nèi)心深處是憂(yōu)傷的。他探山訪水，就是想排解心中的那份憂(yōu)傷。見(jiàn)到了小石潭的美景，他實(shí)在為之高興，當(dāng)時(shí)心中的憂(yōu)傷忘卻了?？墒切∈赌怯闹k的氛圍，又勾起了他心中深處的那份憂(yōu)傷，心中的那份憂(yōu)傷依然揮之不去。（板書(shū)：憂(yōu)）

評(píng)析：體味文中樂(lè)哀交織的情感內(nèi)涵和生化不息的情感流變，既抓住了審美散文的類(lèi)性，也切中了《小石潭記》的篇性。還原出“苦悶—開(kāi)心—苦悶”這種一虛二實(shí)、虛實(shí)相生的情脈特點(diǎn)，更是師生審美鑒賞中的獨(dú)特創(chuàng)造。

按“魚(yú)—樹(shù)—水—石”的層次體悟“樂(lè)”，按“顯在表現(xiàn)（凄神寒骨，悄愴幽邃）—隱在表現(xiàn)（寂寥無(wú)人）”的層次體悟“憂(yōu)”，可謂深入到文字的骨髓或血液中去，完美實(shí)現(xiàn)了生命的融合，上得格外精致、飽滿(mǎn)。

不足處有二：

一是按“魚(yú)—樹(shù)—水—石”的順序體悟“樂(lè)”，總結(jié)時(shí)卻是“水—石—樹(shù)—魚(yú)”的順序。后者大體是作者行文的順序，但教者并未點(diǎn)出，語(yǔ)言稍欠嚴(yán)謹(jǐn)。

二是欣賞“石頭景致”部分，籠而統(tǒng)之地以“形態(tài)各異”“非常特別”，建立石頭與歡樂(lè)之情的聯(lián)系，有蜻蜓點(diǎn)水之感。

學(xué)生已經(jīng)解釋出“坻”是水中的高地，“嶼”是水中的小島，“嵁”是不平的巖石，“巖”也是石頭，教者完全可以追問(wèn)：“巖”如果是指石頭，作者豈不是犯了重復(fù)的語(yǔ)病？從而洞悉巖的“高峻的山崖”一意。進(jìn)而繼續(xù)追問(wèn)：如此細(xì)致地寫(xiě)出近岸冒出水面石頭的形態(tài)，怎么就是在表現(xiàn)快樂(lè)的心情？

這樣，學(xué)生還原作者與各種石頭融為一體的新奇、沉迷和歡悅，便會(huì)水到渠成。

三、領(lǐng)會(huì)特色

師：《小石潭記》是一篇山水游記。古人寫(xiě)山川游記，名篇眾多，但明代散文家茅坤卻說(shuō)：“夫古之善記山川，莫如柳子厚?！保≒PT出示）就《小石潭記》而言，你覺(jué)得柳子厚高明在哪里？

生：他借景抒情，借小石潭的景物寫(xiě)出真實(shí)的感情變化。

師：借景抒情，寫(xiě)法高明。

生：這篇文章寫(xiě)得很高明，如果你之前沒(méi)有看過(guò)寫(xiě)作背景的話，會(huì)覺(jué)得它就是一篇寫(xiě)景的文章;但是，如果你把寫(xiě)作背景連起看的話，能感覺(jué)到他把心也帶入了進(jìn)去，從剛開(kāi)始的“樂(lè)”，到后面變成“哀”，能清楚地感受到他心情的變化。這篇文章沒(méi)有談情感，但自然而然地流露出了情感。

師：初讀是普通的游記，讀到的是美景，再讀就能讀到心情，情與景交融在了一起。短短一篇小文卻把作者心路歷程都寫(xiě)盡了，可作者并沒(méi)有直接表達(dá)情感，而滿(mǎn)紙又都是情感。

生：我覺(jué)得他的情和景之間的關(guān)系很密切，首先他借小石潭的美景抒發(fā)內(nèi)心的情感，一般人可能會(huì)這樣寫(xiě);然后他看到的景又因?yàn)樗麅?nèi)心的情感而變化了，被貶后內(nèi)心憂(yōu)傷，所以景也跟著變得凄涼幽深，一般人可能不會(huì)這樣寫(xiě)。

師：你的意思是，他把自己的心情完全投射到了自然景物之中了，對(duì)嗎？

生點(diǎn)頭。

師：短短的一篇《小石潭記》，寫(xiě)了那么多的景，還把景物的特點(diǎn)寫(xiě)得那么鮮明，用柳宗元自己的話說(shuō)，就是“牢籠百態(tài)”。（板書(shū)：牢籠百態(tài)）他把自己的感情，傾注在景物之間，借景來(lái)寫(xiě)自己的情，這就叫“借物寫(xiě)心”。（板書(shū)：借物寫(xiě)心）這正是柳子厚高人一等的地方。

師：今天有幸和大家一起學(xué)習(xí)寫(xiě)山水游記勝人一籌的散文大家，他就是柳子厚——柳宗元，唐宋八大家之一。

師：請(qǐng)大家閱讀柳宗元《永州八記》中的其他篇目，細(xì)細(xì)地體味柳子厚“牢籠百態(tài)”“借物寫(xiě)心”的特點(diǎn)。（PPT出示）下課！

評(píng)析：借茅坤的評(píng)價(jià)“夫古之善記山川，莫如柳子厚”，引導(dǎo)學(xué)生回歸到“怎么寫(xiě)”的審美體悟上，守住了語(yǔ)文體性;點(diǎn)明山水游記，感受情景交融特點(diǎn)，辨識(shí)了文本類(lèi)性;聚焦“牢籠百態(tài)”“借物寫(xiě)心”的筆法，揭示了文本篇性，一石三鳥(niǎo)，妙不可言。

但柳宗元的善記山川，僅僅表現(xiàn)于“牢籠百態(tài)”“借物寫(xiě)心”嗎？

總 評(píng)

在第十二屆“語(yǔ)文報(bào)杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽中，蔣興超老師憑借此課榮膺一等獎(jiǎng)。

研讀教學(xué)實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)蔣老師與學(xué)生、文本的深度對(duì)話，做得頗為出色。無(wú)論是結(jié)構(gòu)特色揭秘，還是情感內(nèi)涵把握，乃至措辭上的個(gè)性化體悟，無(wú)不給人帶來(lái)耳目一新之感。

語(yǔ)文教育中的深度對(duì)話主要是伴隨素養(yǎng)本位思想的崛起，西方對(duì)話理論和深度學(xué)習(xí)理念的風(fēng)行，以及教學(xué)范式由“授受”向“對(duì)話”范式的轉(zhuǎn)型而愈來(lái)愈引起人們的重視的。但重視歸重視，現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中，淺對(duì)話、偽對(duì)話，以及圍繞考點(diǎn)展開(kāi)的同質(zhì)化現(xiàn)象很?chē)?yán)重的實(shí)然對(duì)話，依然大行其道。

在這樣的語(yǔ)境之下，蔣老師能趟出一條深度對(duì)話新路，使師生的精神生命不斷出場(chǎng)，實(shí)在是令人感奮。

一、深度：到底應(yīng)該觸及哪些層面

談及深度對(duì)話，人們情不自禁想到的是思維的深度。這從老師們一個(gè)勁地強(qiáng)調(diào)高階思維、批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)，苦心孤詣地挖掘文本思想、文化意蘊(yùn)，千方百計(jì)地拓展等追求中，不難一窺消息。

但這種想法顯然是片面的。且不說(shuō)有的文本根本不是表現(xiàn)什么深文大義，只是表達(dá)一種情緒或愿望，如何開(kāi)掘思想深意？即使是有巨大思想深度的文本，語(yǔ)文教學(xué)的著力點(diǎn)也不能全放于此。因?yàn)檫@樣做，上成哲學(xué)課、文化課、歷史課，導(dǎo)致語(yǔ)文體性淪喪的風(fēng)險(xiǎn)極大。更何況，思想的深度并非憑空產(chǎn)生，而是和情感體驗(yàn)、聯(lián)想想象、結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)、修辭打磨等一系列藝術(shù)創(chuàng)造工程緊密結(jié)合在一起的。至于說(shuō)更為隱蔽的生活閱歷、學(xué)術(shù)修養(yǎng)、言語(yǔ)人格、文化語(yǔ)境影響等，更是對(duì)思想深度具有重要的決定作用。

朱自清早就說(shuō)過(guò)：“‘讀這方面，它是包含著了解的程度，及欣賞的程度。就像看一張圖畫(huà)，你覺(jué)得它確實(shí)太好了，但問(wèn)你好到什么境地，那么得由你自己去體會(huì)，從體會(huì)的能力，就見(jiàn)出欣賞的深淺?！比~圣陶也指出：“你要了解它（指文本），享受它，必須面對(duì)它本身，涵泳得深，體味得切，才有得益。（《讀〈經(jīng)典常談〉》）”

可見(jiàn)，深度不僅指思想的深度，也包括涵泳、體驗(yàn)、想象的深度。至于兩位學(xué)者未提及的對(duì)言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造匠心的敏感度、熟稔度，對(duì)言語(yǔ)人格、言語(yǔ)操守等方面的沉浸度、汲取度，更是深度的題中應(yīng)有之義。落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中，這些方面均需牧養(yǎng)。

蔣興超老師定然深諳此道。

他引導(dǎo)學(xué)生從魚(yú)、樹(shù)、水、石四個(gè)層面體悟柳宗元的“樂(lè)”;從顯意識(shí)的“悄愴幽邃”和潛意識(shí)的“寂寥無(wú)人”體味柳宗元的“憂(yōu)”;運(yùn)用添加修飾語(yǔ)的方式，將“青樹(shù)翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”的情景個(gè)性化還原;還有對(duì)“牢籠百態(tài)”“借物寫(xiě)心”筆法的揭示，體驗(yàn)的深度、想象的深度、思維的深度、言語(yǔ)表現(xiàn)的深度全有了。

盡管，對(duì)小石潭的象征性（清幽美麗而無(wú)人識(shí)的小石潭，其實(shí)就是作者的自況，也是無(wú)數(shù)懷才不遇者的命運(yùn)寫(xiě)真）缺少點(diǎn)染，對(duì)“牢籠百態(tài)”的體驗(yàn)和概括稍嫌倉(cāng)促，缺少進(jìn)一步的審視——因?yàn)椤袄位\百態(tài)”的前題是“漱滌萬(wàn)物”（《愚溪詩(shī)序》），將自己的情感全部浸潤(rùn)進(jìn)去，“以適己為用”（《直城縣開(kāi)國(guó)伯柳公行狀》），卻又追求有節(jié)制地含蓄表達(dá)——用柳宗元自己的話說(shuō)就是“使之清寧平夷，恒若有余，然后理達(dá)而事成”（《零陵三亭記》），但是在有限的時(shí)間，特定的場(chǎng)域，師生對(duì)話達(dá)到這樣的審美深度，已然令人拍案驚奇。

這與蔣老師追求體驗(yàn)、想象、思維、言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的“綜合”深度，“有機(jī)”深度，無(wú)疑密不可分。

二、深度對(duì)話：需在哪些方面蓄勢(shì)

那么，這些深度對(duì)話是如何蓄勢(shì)而發(fā)的呢？

實(shí)錄中，蔣老師絕不滿(mǎn)足于一個(gè)層次、一個(gè)聲音、一個(gè)結(jié)論，努力讓各自的體驗(yàn)之溪、思想之溪匯聚，因此思想彼此觸發(fā)的景觀不斷呈現(xiàn)——

《小石潭記》中的“記”是“游記”的意思，其實(shí)也是記錄的意思，記錄游覽的經(jīng)歷?！八婆c游者相樂(lè)”，誰(shuí)和誰(shuí)相樂(lè)？是相互逗樂(lè)嗎？到底是誰(shuí)和誰(shuí)？如果人不快樂(lè)，能感受到魚(yú)的快樂(lè)嗎？剛才的同學(xué)，還說(shuō)了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的觀點(diǎn)嗎？

……

可以說(shuō)，將巴赫金所說(shuō)的差異性、未完成性、片面性和社會(huì)性的確認(rèn)，悉數(shù)做到了。對(duì)話中，一如艾青描寫(xiě)日本音樂(lè)指揮家小澤征爾那樣，“你的耳朵在偵察/你的眼睛在傾聽(tīng)”，蔣老師的感官?gòu)氐组_(kāi)放，極力捕捉學(xué)生發(fā)言的每一句，將其體驗(yàn)、思考、想象引向深入。加之鄰家大哥一樣自帶親切，幽默——如“似與游者相樂(lè)”不是真快樂(lè)，那就是假快樂(lè)嘍？耐心地等待——還有不同意見(jiàn)嗎？真誠(chéng)地“請(qǐng)教”——這能說(shuō)明什么？以及順勢(shì)而化的總結(jié)——把自己的感情，傾注在景物之間，借景來(lái)寫(xiě)自己的情，這就叫“借物寫(xiě)心”，將弗萊雷摯愛(ài)、謙遜，對(duì)人們創(chuàng)造與再創(chuàng)造力量深信不疑的對(duì)話前題也水乳交融地貫徹了。注意利用學(xué)生的“理解前結(jié)構(gòu)”（前有、前見(jiàn)、前設(shè)），順勢(shì)建構(gòu)，蔣老師更是做得駕輕就熟。

其實(shí)，為了深度對(duì)話，蔣老師的努力遠(yuǎn)不止這些。

比如，對(duì)朗讀、釋詞、整體把握行文脈絡(luò)的重視，甚至連“什么蒙蓋在什么上”“什么和什么纏繞”這樣看似瑣屑的問(wèn)題也不放過(guò)，體現(xiàn)了他對(duì)感性蓄勢(shì)的重視;對(duì)樂(lè)在何處，憂(yōu)在何處，如何看待作者欣賞小石潭美景時(shí)所感受到的快樂(lè)，如何理解柳宗元抒情的高明，則體現(xiàn)了他對(duì)理性蓄勢(shì)重視;開(kāi)掘出虛實(shí)相生的情脈特色，還有柳宗元無(wú)意識(shí)中表露的深入骨髓的憂(yōu)傷，更是體現(xiàn)了他對(duì)美的蓄勢(shì)的看重。

擁有如許的教學(xué)之智、教學(xué)之愛(ài)，使三種蓄勢(shì)在課堂教學(xué)中交相輝映，彼此滲透，深度對(duì)話在課堂上觸處生春，也就極為自然了。

三、深度對(duì)話：該把握哪些教育原則

深入剖析，不難發(fā)現(xiàn)，蔣老師的深度對(duì)話還很好把握了下述教學(xué)原則：

一是全與粹的統(tǒng)一。蔣老師大體是以“情”為課眼，按“入樂(lè)景—品憂(yōu)情—悟樂(lè)情—賞特色（何以抒情高明）”為課脈來(lái)經(jīng)緯教學(xué)的，這可以說(shuō)是教學(xué)之全，讓教學(xué)頓時(shí)有了整體感、生命感和美感。落實(shí)到每個(gè)環(huán)節(jié)，又能扣住最具統(tǒng)攝性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，與學(xué)生展開(kāi)探討——如“入樂(lè)景”環(huán)節(jié)的對(duì)話，看似復(fù)雜，其實(shí)只是圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：1.哪些景色吸引了作者？2.何以見(jiàn)出吸引？3.作者如何精致地描寫(xiě)吸引？顯得十分精粹。

整體把握，體現(xiàn)獨(dú)特的審美視角和思維高度，具象把握精粹而又利于開(kāi)掘篇性，深度對(duì)話因之有了具體的把手和遼闊的思維空間。這對(duì)機(jī)械執(zhí)行四步或六步教學(xué)法，泯滅語(yǔ)文科與其他科差異，更無(wú)法辨識(shí)類(lèi)性，開(kāi)掘篇性的亂象，起到了很好的根治作用。荀子《勸學(xué)》中提到的“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數(shù)以貫之，思索以通之”，蔣老師做得很是自覺(jué)。石濤說(shuō)的“混沌里放出光明”（《畫(huà)語(yǔ)錄》）的境界，這堂課也達(dá)致了。

二是入與出的統(tǒng)一：“入”指的是對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的把握，披文入情，實(shí)現(xiàn)主體間的生命融合;“出”指的是對(duì)如何寫(xiě)，寫(xiě)得如何的把握，能夠忠于自我的體驗(yàn)和思考，或互文性觀照，或知人論世，或沿波討源，揭示文本內(nèi)蘊(yùn)的矛盾，對(duì)作品的篇性進(jìn)行理性的審視，并作出判斷。只入不出，有感情地一讀到底，即使讀法再豐富，也難臻理性的深度;只出不入，缺少感性體驗(yàn)的支撐，再高屋建瓴、縱橫捭闔的論析，也會(huì)化為虛無(wú)。這方面，蔣老師除了在“為坻，為嶼，為嵁，為巖”這一情語(yǔ)的分析，還有小石潭象征品格點(diǎn)染上，力道稍顯不足。其他方面，諸如樂(lè)景的體悟、想象，對(duì)柳宗元憂(yōu)傷之情無(wú)意識(shí)表現(xiàn)的分析等，做得都是極為出色的。

三是顯與隱的統(tǒng)一。顯在的筆墨分布特點(diǎn)要分析，隱在的更要揭示。面對(duì)雙聲話語(yǔ)，復(fù)調(diào)情感，線團(tuán)化情感表現(xiàn)的作品，更要不遺余力加以開(kāi)掘。語(yǔ)文閱讀教育，不僅要觸及比較顯在的言語(yǔ)內(nèi)容（道、情、思等）、言語(yǔ)形式（形式表現(xiàn)知識(shí)和智慧），而且要深入揭示更為隱在的文化意蘊(yùn)、筆墨情趣、言語(yǔ)人格等，這樣才能促進(jìn)學(xué)生知、情、意素養(yǎng)的有機(jī)培育。比如，學(xué)習(xí)《岳陽(yáng)樓記》，就不能只看到為滕子京進(jìn)行心靈的療傷這一層話語(yǔ)，更要看到范仲淹向自我的靈魂下達(dá)絕對(duì)律令這一更深層面的話語(yǔ)。賞析《孔乙己》，不能只抓住文本呈現(xiàn)的兩處孔乙己外貌描寫(xiě)，更要看到兩個(gè)隱在畫(huà)面——意氣風(fēng)發(fā)的孔乙己形象，凄慘離世的孔乙己形象，這樣才會(huì)對(duì)其生命力遭遇凌遲的“苦人”形象有更多的領(lǐng)悟，對(duì)魯迅關(guān)于國(guó)民性思考中抨擊的無(wú)所不在的吃人思想、公共空間災(zāi)難，以及對(duì)生命中活力元素的尋找，對(duì)生命力需要養(yǎng)護(hù)與尊重的吶喊等多重意蘊(yùn)，還有文字背后更為深層的憂(yōu)憤深廣的言語(yǔ)人格有更為真切的體悟。

事實(shí)上，古人在這方面做得極為自覺(jué)。解讀不僅觸及顯在的言、象、意，亦會(huì)深入到隱在的神、氣、韻、美。陸機(jī)《文賦》開(kāi)篇提出“物—意—文”的關(guān)系，落實(shí)到文字上，則要求“石韞玉而山暉，水懷珠而川媚”。曹丕則明確提出“文以氣為主”（《典論·論文》），鐘嶸主張“干之以風(fēng)力，潤(rùn)之以丹彩”（《詩(shī)品序》）?？上У氖?，當(dāng)下的語(yǔ)文老師要么覺(jué)得這嚴(yán)重超綱，不必談;要么覺(jué)得這很玄虛，對(duì)應(yīng)試毫無(wú)幫助，根本無(wú)需談，結(jié)果是抓到了“分”，卻將“人”，連同語(yǔ)文之美悉數(shù)丟棄了。

蔣老師沒(méi)有那么多的功利性算計(jì)，他更愿意引領(lǐng)學(xué)生沉浸到文字所呈現(xiàn)的藝術(shù)世界中，體味作者的哀樂(lè)，領(lǐng)略時(shí)代的精神癥候，并和學(xué)生興味盎然地玩繹寫(xiě)景抒情上個(gè)性之美——情脈上的虛實(shí)相生，寫(xiě)景上的牢籠百態(tài)，“相”“尤”“寂寥無(wú)人”等詞語(yǔ)中內(nèi)蘊(yùn)的細(xì)膩而獨(dú)特的精神乾坤……反而使深度對(duì)話潛滋暗長(zhǎng)，也令語(yǔ)文之美如陳年佳釀般不斷散逸醇香。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]