謝寧

【摘 要】 14世紀(jì)末和15世紀(jì)初，德國創(chuàng)建了第一批大學(xué)，此后德國高等教育體系經(jīng)歷了一系列發(fā)展階段。本文追溯了德國大學(xué)在各個時期的發(fā)展歷程和特點，分析了兩德統(tǒng)一對德國高校體系的影響及結(jié)構(gòu)和數(shù)量的變化，認(rèn)為德國高等教育的一個主要特點是洪堡提出的“教學(xué)與科研相結(jié)合”的原則;還對從20世紀(jì)開始德國高校與時俱進(jìn)地進(jìn)行了一系列的改革舉措作了分析，其中引入分級畢業(yè)制度和加強(qiáng)國際化等，使德國高等教育在歐洲和全世界始終保持高水平。

【關(guān)鍵詞】 德國;高等教育;發(fā)展;改革;博洛尼亞協(xié)議

一、德國大學(xué)從創(chuàng)建至聯(lián)邦德國成立期間的發(fā)展

德國大學(xué)的歷史起源于中世紀(jì)，當(dāng)時歐洲各個大學(xué)都是按照巴黎和博洛尼亞大學(xué)模式建立的。該模式遠(yuǎn)早于第一個歐洲民族國家成立。中世紀(jì)的大學(xué)有權(quán)自行管理內(nèi)部事務(wù)并授予學(xué)位。大學(xué)各專業(yè)劃分為下級院系和高級院系（如神學(xué)，醫(yī)學(xué)，法學(xué)），但對學(xué)生的培訓(xùn)涵蓋了各個時期的全部知識。學(xué)生必須成功完成下級學(xué)院的學(xué)習(xí)，然后才可以進(jìn)入三個高級學(xué)院之一中學(xué)習(xí)。大學(xué)里，師生的流動性很強(qiáng)。學(xué)生在一所歐洲大學(xué)獲得的學(xué)位也可以得到其他大學(xué)的認(rèn)可。學(xué)生向他們的教授支付課時費，講座和研討使用拉丁文。第一批德國大學(xué)成立于14世紀(jì)末和15世紀(jì)初。最古老的是成立于1386年的海德堡大學(xué)。

中世紀(jì)晚期，大部分大學(xué)規(guī)模都很小。 這些大學(xué)有兩至三名教授，每所大學(xué)有100至200名學(xué)生，有時更少。1500年，德國各州和公國的大學(xué)約有3，000名學(xué)生。 當(dāng)時只有男性才可以上大學(xué)，德國女性在20世紀(jì)才被允許進(jìn)入大學(xué)。 1700年，德國大約有40所大學(xué)，共有約8000名學(xué)生。

19世紀(jì)，德國大學(xué)有了進(jìn)一步的發(fā)展，其中最主要的大學(xué)是柏林大學(xué)。柏林大學(xué)由當(dāng)時的普魯士內(nèi)政部文化和教育部門主任威廉·馮·洪堡于1810年成立，這對德國高校體系的建立至關(guān)重要。洪堡在其“關(guān)于柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織”一文中提出了一種大學(xué)的理想模式，即“高校實現(xiàn)研究與教學(xué)的統(tǒng)一，追求學(xué)術(shù)自由，通過科學(xué)進(jìn)行教育，國家對大學(xué)進(jìn)行總體監(jiān)督并給予支持，大學(xué)擁有自行調(diào)節(jié)內(nèi)部和學(xué)術(shù)事務(wù)的權(quán)利”。[1]洪堡的大學(xué)理念影響了當(dāng)時歐洲許多國家。中歐，東歐和北歐的高等教育系統(tǒng)均采用了洪堡模式，以適應(yīng)本國正在興起的高校體系。美國的研究生教育也采用了這種模式。在19世紀(jì)期間，教授和學(xué)生的人數(shù)不斷增加。然而，大學(xué)仍然屬于精英機(jī)構(gòu)。在這種理想主義的支持下，德國科學(xué)蓬勃發(fā)展，并做出了許多重要的發(fā)明。在納粹時期（1933年至1945年），德國大學(xué)發(fā)揮了不光彩的作用，因為它們很大程度上遵循了納粹德國的意識形態(tài)。 許多教師和學(xué)生，特別是猶太血統(tǒng)的學(xué)生，被迫離開大學(xué)。婦女入學(xué)受到限制。從1933年到1938年，即從納粹主義者奪權(quán)直到第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)前不久之間的僅五年時間里，學(xué)生人數(shù)從121，000（1933）減至56，000（1938）。一些最優(yōu)秀的科學(xué)家不得不移民，其中許多人來到了美國。 這對于德國的學(xué)術(shù)發(fā)展造成了無法彌補(bǔ)的損失。 特別是在自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域，德國失去了世界領(lǐng)先地位。

二、二戰(zhàn)后聯(lián)邦德國大學(xué)的發(fā)展歷程

戰(zhàn)后初期，德國西部的大學(xué)政策仍然在西方盟國（英國，法國，美國）的管控之下，主要內(nèi)容是一方面重建被毀壞的建筑物和設(shè)施，另一方面去納粹化和進(jìn)行“再教育”。 當(dāng)時一個普遍的觀點是，德國的高等教育體系在1933年之前是“基本健康的”，并且應(yīng)該根據(jù)洪堡大學(xué)的理念進(jìn)行恢復(fù)。 1949年德意志聯(lián)邦共和國成立后，按照魏瑪共和國（1918-1933）的傳統(tǒng)恢復(fù)了文化和教育聯(lián)邦制。 16所綜合大學(xué)和9所工科大學(xué)成為戰(zhàn)后西德高校體系發(fā)展的起點。 截止1989年，德國高校發(fā)展可以分為五個階段：

第一階段。五十年代，聯(lián)邦德國根據(jù)傳統(tǒng)的聯(lián)邦制原則，對高校進(jìn)行“去中心化重建”。 但同時需要總體協(xié)調(diào)各聯(lián)邦州的教育政策。早在1948年，“各州教育部長常設(shè)會議”就在西部占領(lǐng)區(qū)建立，目的是確保西德高校體系具有一定程度的同質(zhì)性。 1955年，德國聯(lián)邦原子問題部（即后來的德國聯(lián)邦教育和科學(xué)部）成立，但最初并不負(fù)責(zé)教育領(lǐng)域事務(wù)。1957年，聯(lián)邦德國政府終于成立了“科學(xué)理事會”，其中包括各聯(lián)邦州和聯(lián)邦政府的代表。迄今為止，該委員會一直為德國高等教育的量化、結(jié)構(gòu)和功能發(fā)展提出建議。

第二階段。六十年代初期和中期是“高校體系倡議”階段。在該階段，德國建立了許多新大學(xué)，并擴(kuò)大了現(xiàn)有大學(xué)。西德社會集中精力挖掘人才儲備，增加了大學(xué)畢業(yè)生的數(shù)量，以確保未來的經(jīng)濟(jì)增長。十年之內(nèi)，大學(xué)生和教授人數(shù)翻了一番。其它職稱的教師人數(shù)翻了三倍。同時，各高校努力實現(xiàn)教育中的性別平等，并且引入了對低收入家庭學(xué)生的經(jīng)濟(jì)資助政策，即后來的《聯(lián)邦教育促進(jìn)法》。聯(lián)邦政府還大大增加了用于研究經(jīng)費和非大學(xué)研究機(jī)構(gòu)的資金。

第三階段。1970年左右是“合作聯(lián)邦制”階段。1969年，德國政府對《基本法》進(jìn)行了修改，聯(lián)邦政府和州政府把與高等教育有事務(wù)事項視為共同任務(wù)，特別是大學(xué)建設(shè)、教育計劃和研究經(jīng)費的協(xié)調(diào)。隨后，成立了聯(lián)邦政府和州政府大學(xué)建設(shè)委員會，并考慮制定《德國大學(xué)框架法》，該法于1976年通過。

第四階段。1970年代初期和中期是“改革和立法”階段。60年代的學(xué)生運(yùn)動對許多大學(xué)固有的傳統(tǒng)機(jī)制提出了質(zhì)疑，并呼吁進(jìn)行變革。德國社會出現(xiàn)了關(guān)于高等教育機(jī)構(gòu)在社會中的作用和功能的辯論。高校教授在學(xué)校和院系獨有的決定權(quán)被另一種模式所取代，該模式賦予其他教師、行政人員和大學(xué)生共同決定高校事務(wù)的權(quán)利。由綜合大學(xué)和工科大學(xué)組成的統(tǒng)一高校體系通過成立應(yīng)用技術(shù)大學(xué)得以補(bǔ)充。各高校在課程開發(fā)方面采取了新的途徑，并于1977年最終成立了國家課程改革委員會。

第五階段。從1977年左右到1980年代后期是“改革停滯”階段。從1970年代中期開始，人們對進(jìn)行實質(zhì)性變革的厚望逐漸減弱。人們對于高校畢業(yè)生失業(yè)率上升的擔(dān)憂在增加。此外，按照德國人口變化預(yù)測，從1970年代末到1980年代末，大學(xué)生人數(shù)將顯著增加，此后將大幅度減少。在這種情況下，高等教育政策制定者和各大學(xué)的代表于1977年批準(zhǔn)了一項對所有符合條件的高中畢業(yè)生“開放通道政策”。大學(xué)應(yīng)在十年時間預(yù)算不變且?guī)熧Y人數(shù)停滯的情況下接受學(xué)生數(shù)量激增的現(xiàn)實，直到預(yù)期的學(xué)生人數(shù)下降將再次平衡這種情況。該決議被稱為“開放決議”。然而，與預(yù)測相反，學(xué)生人數(shù)持續(xù)增加，而師資人數(shù)基本停滯。 雖然進(jìn)行了某些立法變更，例如在1985年實施了《大學(xué)框架法》的修正案，但總的來說，西德大學(xué)發(fā)展的最后階段與前幾十年相比沒有那么活躍。

三、兩德統(tǒng)一對德國高校體系的影響

1989年11月柏林墻倒塌，民主德國隨之解體，德國實現(xiàn)了統(tǒng)一。 1990年8月31日簽署的《統(tǒng)一協(xié)議》規(guī)定，東德的五個新聯(lián)邦州在政治、經(jīng)濟(jì)和社會條件方面必須適應(yīng)西德的條件。 除許多其他規(guī)定外，德國統(tǒng)一協(xié)議還規(guī)定將德國西部的基本教育體系移植到德國東部。

西德高等教育是東德高等教育轉(zhuǎn)型的榜樣。西德的《高校框架法》（HRG）是德國東部高等教育系統(tǒng)改革的基礎(chǔ)。權(quán)利和責(zé)任的分配遵循西德的聯(lián)邦制原則，學(xué)術(shù)自治和研究與教學(xué)自由在各高校實施，屬于高校內(nèi)部事務(wù)。德國政府放棄了對高校進(jìn)行細(xì)節(jié)干預(yù)的傳統(tǒng)外部管理體制，改為通過高等學(xué)校法、目標(biāo)協(xié)定、總體預(yù)算和績效撥款等方式進(jìn)行宏觀調(diào)控。[2]

高校之外的科研機(jī)構(gòu)，特別是東德科學(xué)院的各個研究所，由科學(xué)理事會進(jìn)行評估。 其研究人員和機(jī)構(gòu)大幅減少。 保留下來的研究機(jī)構(gòu)一部分并入高校。 大多數(shù)情況下，它們并入現(xiàn)有的或新建的非高校研究機(jī)構(gòu)。

東德大學(xué)更新的主要活動可以概括為四點：[3]

其一，高校外研究機(jī)構(gòu)的重組和評估：解散東德科學(xué)院的許多研究所; 成立非高校研究小組和研究所; 將尚未安置的研究人員重新納入大學(xué); 振興高?？蒲心芰?。

其二，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的成立：除了改革以前的專業(yè)高校之外，還成立了許多新的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。

其三，學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整：東德高校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、規(guī)模和課程設(shè)置必須符合西德標(biāo)準(zhǔn)，但給予一定的創(chuàng)新空間。

其四，改革人員結(jié)構(gòu)：在東德高校引入西德高校人事結(jié)構(gòu);對高校人員進(jìn)行政治和學(xué)術(shù)評估，評估不合格者解除其勞動合同。評估合格者可以申請高校職位，或者繼續(xù)在專業(yè)研究小組中工作。前東德高校部分人員因而直接進(jìn)入新的高校體系，同時也出現(xiàn)了大量提前退休或者強(qiáng)制解雇的情況。

德國高校體制改革需要使用大量的人員和財力，以使東德的高等教育體系盡可能適應(yīng)西德的狀況。[4]當(dāng)時，德國的教育專家和政策制定者經(jīng)常討論東德和西德高等教育體制的雙重改革問題。關(guān)于西德高等教育體系是否錯過了歷史性的改革機(jī)會，存在著不同的觀點。但是，人們普遍認(rèn)為，如果同時改革西德高等教育體系，就不可能實現(xiàn)更新和改組東德高等教育體系的任務(wù)。

在這種情況下，不應(yīng)低估東德高等教育作為整個德國高等教育系統(tǒng)的改革和變革的挑戰(zhàn)和動力的作用。有三個因素導(dǎo)致了這一點：一是東德許多高校積極利用轉(zhuǎn)型過程，在大學(xué)管理、教學(xué)和課程開發(fā)領(lǐng)域引入創(chuàng)新機(jī)制;二是東德高校的許多優(yōu)良傳統(tǒng)，如以教學(xué)為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心的做法，在很大程度上決定了大學(xué)教職員工的行為和自我認(rèn)知;三是在東德高校新建立的結(jié)構(gòu)尚不牢固，因此總體上可以把這次改革看做更加開放的實驗和改革過程。

此時，德國高校還面臨另外兩個挑戰(zhàn)和影響。 一方面，西德學(xué)者廣泛參與改革，他們對東德大學(xué)和包括科學(xué)院在內(nèi)的非大學(xué)研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)質(zhì)量進(jìn)行了嚴(yán)格評估。這對西德大學(xué)也產(chǎn)生了影響。特別是在如此廣泛地參與東德高校評估之后，許多西德教授對任何形式的外部教學(xué)和研究評估的抵制都瓦解了。另一方面，西德大學(xué)體系向東德大學(xué)的結(jié)構(gòu)性移植并沒有導(dǎo)致教學(xué)和科研在形式和內(nèi)容上趨同。教學(xué)組織創(chuàng)新中最有趣、最有希望的創(chuàng)新動力恰恰來自東德大學(xué)。這些大學(xué)也可以成為西德大學(xué)的榜樣?？傮w而言，從九十年代中期開始，德國大學(xué)體系出現(xiàn)了一種新的活力，這為德國高校改革和創(chuàng)新提供了新的動力。隨著后來出現(xiàn)“博洛尼亞宣言”引入了分級課程，給德國高校改革帶來了新的活力。

四、德國高校的結(jié)構(gòu)和數(shù)量變化

1989年，西德共有244個高等教育機(jī)構(gòu)，可分為六種類型：68所綜合大學(xué)，16所神學(xué)院，8所師范大學(xué)，30所藝術(shù)學(xué)院，1所綜合大學(xué)和121所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（包括行政管理應(yīng)用技術(shù)大學(xué)）。同年，東德共有70所高等教育機(jī)構(gòu)，它們也可以分為不同的類型：9所多學(xué)科大學(xué)，12所工業(yè)大學(xué)，29所專業(yè)大學(xué)（例如工程學(xué)院，師范學(xué)院，藝術(shù)學(xué)院，農(nóng)業(yè)大學(xué)），3所醫(yī)學(xué)院和17所政治大學(xué)（例如黨校，警察學(xué)校，工會大學(xué)和軍事大學(xué)）。東德高等教育體系在改革過程中，高校資源重新整合和分配，出現(xiàn)了16所綜合大學(xué)，11所藝術(shù)學(xué)院，一所師范學(xué)院和31所應(yīng)用科技大學(xué)。這些高校類型在前東德是沒有的。 此外，還建立了十一所神學(xué)院和一些私立學(xué)院。在德國統(tǒng)一十年后的2000年，德國擁有350個高等教育機(jī)構(gòu)，其中包括97所大學(xué)，6所師范學(xué)院，16所神學(xué)院，49所藝術(shù)學(xué)院，154所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，28所行政學(xué)院。[5]由于德國的絕大多數(shù)學(xué)生都在綜合大學(xué)和應(yīng)用技術(shù)學(xué)院就讀，因此德國的高等教育系統(tǒng)被視為二元制高校體系。

在這些大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生超過160萬人，絕大多數(shù)（不到120萬人）就讀于綜合大學(xué)。 46%的學(xué)生是女性，但在許多學(xué)科（例如醫(yī)學(xué)，生物學(xué)，文化和社會科學(xué)，語言）中，女生的比例多年來一直占主導(dǎo)地位。 2000年，近214，500名大學(xué)生在德國大學(xué)成功完成了學(xué)業(yè)。 此外，德國每年約有25000人獲得博士學(xué)位，是歐洲獲得博士學(xué)位最多的國家。

五、二十一世紀(jì)德國高等教育體系的改革

與世界上其他國家相比，德國高等教育的主要特點是國家嚴(yán)格管控。但是，上世紀(jì)90年代后期，公眾對于德國高等教育體系越發(fā)不滿。批評矛頭直指德國高校效率低下、教學(xué)質(zhì)量欠缺、輟學(xué)率高和學(xué)習(xí)時間過長等問題。在國際上，德國大學(xué)已不再具有競爭力，對于國際生源失去了吸引力。而大學(xué)方面駁斥了這種批評，他們抱怨高校長期資金不足和學(xué)生數(shù)量過多。解決問題的方法是擺脫政府對大學(xué)的嚴(yán)格控制。政府應(yīng)該賦予他們更多的自治權(quán)，以使其工作更有效率和競爭力。1998年通過《大學(xué)框架法》修正案授予各院校的自主權(quán)并非無條件的。政府評估、問責(zé)制，與績效掛鉤的經(jīng)費要素以及國家撥款的有條件分配應(yīng)使大學(xué)能夠更靈活地應(yīng)對新要求。

高校內(nèi)部機(jī)構(gòu)改革應(yīng)有助于塑造高校自身形象，并加強(qiáng)大學(xué)和部門的管理。 盡管德國高校體系歷來不考慮市場因素，但近年來，在政府德國資助計劃的扶持下，各高校發(fā)起了支持向國外輸出德國高校課程的倡議，并提升在國際上的競爭力。 由于政府不斷緊縮資金，這迫使大學(xué)通過其他資金來源收入。具體措施包括擴(kuò)大收費式的繼續(xù)教育、向超出標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時的學(xué)生收取學(xué)費、科研成果市場化、積極獲得研究項目第三方資金、爭取贊助商支持，并與校友保持積極聯(lián)系。

長期以來，德國認(rèn)為必須改革高校人員結(jié)構(gòu)，但具體的改革措施尚存在爭議。 迄今為止的改革措施幾乎沒有收到明顯的成效。 在許多大學(xué)中，引入與績效掛鉤的薪金體制也收效甚微。 在教學(xué)和科研領(lǐng)域，人員結(jié)構(gòu)現(xiàn)在已經(jīng)兩極分化。 教授大多為高薪且不可解雇的終身公務(wù)員，非教授人員主要根據(jù)定期合同聘用。 教授職位以下幾乎沒有永久雇用的科研人員。

這種人員結(jié)構(gòu)的主要缺點是缺乏靈活性。 教授的專業(yè)流動性太低。職稱資格認(rèn)證過程太長且太繁瑣。為了改變這種狀況，2001年和2002年，德國政府推出了兩項高校人員結(jié)構(gòu)和薪金改革措施。2001年，聯(lián)邦教育與研究部（BMBF）啟動了一項資助計劃，以引入所謂的初級教授職位，并為其提供了超過600萬歐元的資金。改革目的是縮短資格認(rèn)定時間，逐步取消教授資格考試，并為年輕的沒有參加教授資格考試的初級研究人員提供教授職位。盡管存在一些爭議，但是許多高校參加了該計劃。聯(lián)邦教育與研究部資金用于設(shè)立教授職位。聯(lián)邦州自己規(guī)定其他雇用條件和教師責(zé)任，例如薪酬水平和教學(xué)工作量。初級教授是臨時公務(wù)員，屬于臨時雇用性質(zhì)。三年后，將對其績效進(jìn)行評估，評估合格后可再延長三年。再次評估合格后，初級教授職位可以轉(zhuǎn)換為常規(guī)教授職位。2002年啟動的第二項改革措施引入了不同的薪資結(jié)構(gòu)。以前教授的薪金等級C級將被新的更細(xì)化的W級取代。 W1代表初級教授職位，W2代表應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教授職位，W3代表綜合大學(xué)的普通教授職位。除此之外還有與績效獎勵津貼。各高校的績效獎勵津貼數(shù)額并不統(tǒng)一，主要參考下列幾個方面：一是在科研和教學(xué)方面取得的特殊成就;二是在高校管理中履行特殊職能;三是來自第三方資金的教學(xué)和科研特殊津貼。

除此之外，德國高校改革還有兩項重要改革措施，即引入分級畢業(yè)制度和加強(qiáng)高校國際化：

1、引入分級畢業(yè)制度

1999年6月，30個歐洲國家的科學(xué)部長簽署了《博洛尼亞宣言》，旨在通過一系列改革措施創(chuàng)建“歐洲高等教育區(qū)”;這些措施應(yīng)在2010年之前在所有簽署國中實施。《博洛尼亞宣言》可以追溯到德國、意大利、法國和英國的教育部長們的倡議，他們在巴黎索邦大學(xué)成立800周年之際，希望協(xié)調(diào)歐洲高校體系的架構(gòu)。一年后簽署的《博洛尼亞宣言》制定了一系列具體目標(biāo)，所有簽署國都必須承諾執(zhí)行。他們希望每兩年舉行一次教育部長會議，以監(jiān)督和支持實施過程。《博洛尼亞宣言》最初包含七個單獨的目標(biāo)，兩年后在布拉格的簽署國部長會議上又補(bǔ)充了另外兩個目標(biāo)。創(chuàng)建歐洲高等教育區(qū)的目標(biāo)是：第一，引入易于理解且可比的學(xué)位制度（學(xué)士和碩士）;第二，引入基于兩個階段（本科生和研究生學(xué)習(xí)）的學(xué)習(xí)體系，第一階段至少持續(xù)三年（獲得學(xué)士學(xué)位），第二階段兩年（獲得碩士學(xué)位）。在2003年秋，參加《博洛尼亞宣言》的歐洲國家教育部長在柏林召開會議，博士課程被列為高校結(jié)構(gòu)改革的第三階段。毫無疑問，《博洛尼亞宣言》是歐洲高等教育結(jié)構(gòu)改革中速度最快、內(nèi)容最全面的改革措施。 自1999年以來，德國開設(shè)了1200多個學(xué)士和碩士學(xué)位課程。 改革之前，高校新課程的審批權(quán)限集中在州政府，效率低下。改革后，一批成立專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，他們主要負(fù)責(zé)評定大學(xué)申請開設(shè)學(xué)士和碩士課程的質(zhì)量和可行性; 相反，州政府只批準(zhǔn)法律規(guī)定，如大學(xué)學(xué)業(yè)規(guī)定和考試管理規(guī)定。引入分級學(xué)位后，德國高校降低了輟學(xué)率，使大多數(shù)學(xué)生更快地獲得學(xué)位，從而減輕大學(xué)的負(fù)擔(dān)。

2、加強(qiáng)國際化

自第二次世界大戰(zhàn)以來，德國大學(xué)的國際化過程經(jīng)歷了多個階段。 民主德國的國際高校合作與師生交流主要限于社會主義國家，而聯(lián)邦德國的大學(xué)則傾向于西歐和北歐高度發(fā)達(dá)的工業(yè)化國家和歐盟成員國。

盡管歐洲委員會最初在教育領(lǐng)域沒有行政干預(yù)權(quán)，但該機(jī)構(gòu)在上世紀(jì)八十年代實施了“伊拉斯謨資助計劃”，該計劃是上世紀(jì)八十年代針對大學(xué)合作和學(xué)生交流最成功的計劃之一。 雖然該計劃未能實現(xiàn)最初設(shè)定的目標(biāo)，即使該計劃成員國百分之十的學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)出國留學(xué)，但它的成功也是毋庸置疑的。該計劃合作與交流項目不僅限于歐洲。德國國內(nèi)的資助計劃主要由德國學(xué)術(shù)交流中心（DAAD）組織，其目的主要是促進(jìn)德國大學(xué)與非歐洲國家大學(xué)的合作。

現(xiàn)在，德國大學(xué)生在國外學(xué)習(xí)一個學(xué)期幾乎成為常態(tài)。對于那些由于各種原因而不能出國學(xué)習(xí)的學(xué)生，德國大學(xué)中來自其他國家的學(xué)生和客座講師為他們提供了了解外國文化和教學(xué)風(fēng)格的機(jī)會。從九十年代中期開始，隨著國際化的發(fā)展，高等教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)消除了學(xué)生和教師的流動障礙。

德國高校努力為外國留學(xué)生提供更好的服務(wù)，并使高校留學(xué)生管理部門更加專業(yè)化。此外，在德國教育部的資助下，各高校開設(shè)了以英語授課為主的國際課程課。國際化已成為德國許多高校的核心政策之一。其次，德國高校課程的內(nèi)容也正在日益國際化，主要措施有國際間橫向比較，突出教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)材料的國際視野，與國外合作大學(xué)共同開發(fā)課程，學(xué)生可以通過這些課程獲得雙學(xué)位。

學(xué)歷和課程的國際化是德國高校吸引留學(xué)生的重要因素。其中包括引入新的學(xué)士和碩士學(xué)位，課程內(nèi)容的模塊化，授予學(xué)生其他國家認(rèn)可的學(xué)分，以及用英語描述各個課程的內(nèi)容。

六、結(jié)語

目前，歐盟委員會和歐盟成員國教育部長正致力于創(chuàng)建“歐洲高等教育和科研區(qū)”，其目的在于使歐洲在中長期成為一個充滿活力且具有全球競爭力的知識社會。這也引發(fā)了德國高等教育體系的進(jìn)一步改革，其規(guī)模和深度均超出以往。在此過程中，德國大學(xué)扮演著重要角色。毋庸置疑，大學(xué)是新興知識社會中不可或缺的因素，這不僅體現(xiàn)在產(chǎn)生新知識和解決社會問題方面，而且還體現(xiàn)在提高全民素質(zhì)方面。為了解決這個問題，德國高校必須能夠更加靈活地響應(yīng)時代大環(huán)境提出的挑戰(zhàn)。無論該環(huán)境是區(qū)域性、國家性、還是全球性的，德國高校體系已經(jīng)邁出了深化改革的決定性步伐。

【參考文獻(xiàn)】

[1] Wilhelm von Humboldt， Schriften zur Politik und zum Bildungswesen， in： Werke， Bd. 4， hrsg. v. Andreas Flitner und Klaus Geil， Stuttgart 19934， S. 255ff.

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[3] Barbara Kehm/Ulrich Teichler （Hrsg.）， Vergleichende Hochschulforschung. Eine Zwischenbilanz （Werkstattbericht， Nr. 50）， Kassel 1996.

[4] H. Peisert/G. Framheim （Anm. 4）; Wissenschaftsrat， Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Hochschullandschaft in den neuen L?ndern und im Ostteil von Berlin， Bd. 1， Teil 4， K?ln 1992.

[5] Bundesministerium für Bildung und Forschung， Grund- und Strukturdaten 1980/1991， Bonn 1990.

【作者簡介】

謝 寧（1972.5—）男，任職于西安外國語大學(xué)德語學(xué)院，副教授，研究方向：德國國情、德語語言文學(xué).