殷 明

（廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學院，廣東 廣州 510663）

當前，全國不少高職院校參照悉尼協(xié)議精神，對照國際工程教育認證標準，推動校本教育教學改革，其中一項基礎(chǔ)性改革即實施成果導向教育。

1 問題提出：課程學習成果的功利主義風險

成果導向教育的主要特征是在課程整體設(shè)計與教學過程中，以學生預期學習成果（Intended Learning Outcomes，簡稱ILOs）為目標導向?qū)嵤┙虒W并以此衡量學生在完成學習后所展示的“應(yīng)知應(yīng)會應(yīng)做”[1]。由此，課程的教與學過程受學習成果驅(qū)動，學生的學習目標更加明確，從而增強了學習積極性。但另一方面，實施OBE 教學后，學生在課程學習中的功利性有可能增加，即學生通過學習成果及行為指標得以辨識教師所需（或者說什么對其獲得高分成績有用）之后，學生傾向于只要按要求完成每個學習成果所需的學業(yè)表現(xiàn)即可。這一學習成果功利主義思想被美國課程專家喬治·J·波斯納稱為“OBE 風險”[2]。這將會帶來學生學習效果上的兩個負面影響：一是學生的聚焦點只落在課程中一個個獨立的學習成果上，而不去試圖理解課程所蘊含的學科知識體系，即學生“見樹不見林”；二是學生（包括部分教師）只在意是否完成學習成果所要求的學業(yè)表現(xiàn)結(jié)果，在教與學的過程中，完成最終學習成果所必需的前提技能或使能目標被弱化處理，學生可能會用“弱方法”來解決問題，表面上也解決了問題，但實際上并沒有達到此次學習的真正目的[3]，即學生在學習成果表現(xiàn)上“注重形式多過注重質(zhì)量”。

我國高職院校推行成果導向教育，課程學習成果功利主義風險尤為突出。一方面，一些高職院校奉行基礎(chǔ)理論教學“以必需、夠用為度”的原則，強調(diào)“應(yīng)用與實用”，卻忽略了“使學生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力”。有些高職課程的ILOs設(shè)計偏向于穩(wěn)定任務(wù)情境中簡單、基本的操作，且不同的學習成果往往基于不同的任務(wù)情境，學生雖能完成各個學習成果，卻較難將各個學習成果整合為一個有機體。另一方面，高職學生偏向于形象思維而邏輯思維較弱，學生更喜歡知識點、技能點被分割成一小塊地來學習，因此有些教師就將課程中每一小塊的知識點和技能點設(shè)計成一個個學習成果（冠以“能力為本教育”的名義），此時學生雖達成了各個學習成果，但有時并不知道某個學習成果的作用，也就很難在真實情境進行遷移。

課程學習成果功利主義風險的存在，并未否定OBE 理念在高職教育中的正面作用。因此，如何在高職課程教學中采取有效措施降低學習成果功利主義風險，成為課程設(shè)計者必須關(guān)注的問題。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 大概念（Big Ideas）

大概念是一種展現(xiàn)學科領(lǐng)域中各種條理清晰的關(guān)系的框架概念或概念性工具，其作用是促進學生對所學知識的理解，將離散的知識與技能聯(lián)結(jié)為一個有意義的連貫整體，并增強學生對知識的應(yīng)用與遷移能力[4]。

Chalmers C 等學者（2017）將大概念分為兩類：一類是基于內(nèi)容主題的內(nèi)容大概念（content big ideas），包括內(nèi)容知識中一些關(guān)鍵的概念、原理、理論、策略、模式[5]。另一類大概念是過程大概念（process big ideas），指與獲取和有效使用內(nèi)容知識相關(guān)的智力技能，如觀察、實驗、控制變量、制定假設(shè)、解釋數(shù)據(jù)。但威金斯與麥克泰格（2017）認為，技能（包括認知技能與動作技能）教學領(lǐng)域中的大概念并不一定是技能本身，而應(yīng)側(cè)重對技能的智慧應(yīng)用，這是建立在學習者清晰認識各種技能的價值基礎(chǔ)上（一項技能為什么能起或不起作用以及如何在情境下應(yīng)用）[6]。這類大概念比較適合職業(yè)課程，側(cè)重于職業(yè)功能導向，可稱為“功能大概念（functional big ideas）”。

2.2 任務(wù)分析技術(shù)（Task Analysis Technology）

任務(wù)分析技術(shù)源于20 世紀中葉工業(yè)心理學在美國軍事與工業(yè)培訓中的應(yīng)用，通過將培訓的技能目標或預期成果分解成“行為結(jié)構(gòu)的各組成部分”，再從序列上加以組合，以實現(xiàn)培訓目標的具體化[7]。

一個教程的任務(wù)分析始于確定該課程的總體目的，該目的可以被轉(zhuǎn)換為更具體的學習成果表述，由此確定了學生完成該教程學習后被期望完成的任務(wù)。在此任務(wù)基礎(chǔ)上，先應(yīng)用“程序任務(wù)分析技術(shù)”將任務(wù)分解為學生完成任務(wù)而必須執(zhí)行的程序或步驟，并區(qū)分程序步驟的不同類型（如執(zhí)行、回憶、選擇、決策等），這些類型可以對應(yīng)匹配不同的學習成果類型（如加涅的五類學習成果）或教育目標分類類型（如布魯姆教育目標分類及水平）；然后應(yīng)用“學習任務(wù)分析（也稱為任務(wù)層級分析）技術(shù)”分析學生完成每一任務(wù)程序步驟的先決技能或成分技能（可以是知識、技能或情感），這些成分技能（Component Skill）是終點目標行為表現(xiàn)的構(gòu)成成分，是學生必須習得的使能目標；每一成分技能還可進一步細化分析以確定他們各自的先決技能，直至出現(xiàn)起點技能（學生在學習本課程之前應(yīng)具備或掌握的知識、技能或情感）[8]。

2.3 學習目的或?qū)W習成果的整合

加涅與梅里爾（1990）提出，當對經(jīng)由教學任務(wù)分析得出的成分技能或使能目標采用線性順序開展教學時，可能會使學習者忽略學習目的或?qū)W習成果各成分技能之間的相互關(guān)系，因此基于多重整合目標來確定學習目的（或?qū)W習成果），這一整合目標（或?qū)W習成果）來自有目的的、相對綜合性的活動[9]。G.J.波斯納（2003）提出在編制課程預期學習成果時要考慮預期學習成果之間的優(yōu)先次序與整體平衡，檢查它們是否與課程理論基礎(chǔ)（包含了課程總體目標與大概念）保持一致，以及它們之間的前提性與支撐性關(guān)系[10]。威金斯與麥克泰格（2017）提出通過綜合性基本問題作為跨越課程各單元的概念性支柱，促進課程各單元更加連貫與緊密[11]。

從理論上看，大概念理論與任務(wù)分析技術(shù)均可通過對課程預期學習成果的整合，對高職教育中的學習成果功利主義風險產(chǎn)生一定緩解。兩者的作用方式不同，但相互支撐與配合。大概念在總體層面整合高職課程學習成果的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，通?？梢援a(chǎn)生兩種整合機制：一種是作為樞紐軸，即一部機器的各個零部件如何與運轉(zhuǎn)主軸聯(lián)系在一起；另一種是任務(wù)功能指向，即一部機器的零部件整合組裝后能做什么。任務(wù)分析技術(shù)則是在局部層面整合高職課程學習成果的內(nèi)部關(guān)系，通常是以任務(wù)程序與技能層級關(guān)系作為整合機制，以成分技能作為整合點。比如對于同一課程的不同學習成果，可能擁有同一個成分技能；或者某一學習成果可能是另一學習成果的成分技能；或者某一學習成果的某一成分技能，是另一學習成果（或其成分技能）的先決技能。

3 基于大概念與任務(wù)分析技術(shù)的高職課程學習成果整合設(shè)計模式

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術(shù)技能復合型應(yīng)用人才，專業(yè)課程一般是源于行業(yè)所需的專業(yè)技術(shù)或工作職能，通過職業(yè)工作過程分析得出工作任務(wù)或關(guān)鍵能力，并由此提煉出課程總體目標，繼而分解為多個課程預期學習成果。課程學習成果整合的核心是理清課程各學習成果的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，將它們有機地組合成一門課程，以利于教學組織?；诖蟾拍钆c任務(wù)分析技術(shù)的課程學習成果整合設(shè)計，并非在課程各預期學習成果編制出來后再進行整合，而是應(yīng)用大概念和任務(wù)分析技術(shù)編制出具有整合性質(zhì)的課程預期學習成果。具體包括下列八個步驟（見圖1）：

（1）基于課程總體目標，提煉出課程的大概念，作為課程教學設(shè)計的統(tǒng)領(lǐng)；（2）提出關(guān)鍵問題，解析大概念所要求的具體內(nèi)涵；（3）基于前期的職業(yè)分析，從關(guān)鍵問題推導出所涉及的職業(yè)領(lǐng)域與學科知識；（4）創(chuàng)建具體職業(yè)任務(wù)與學科知識交叉矩陣，從中選擇并確定具體學習任務(wù)；（5）對各個具體學習任務(wù)進行“任務(wù)分析”，梳理完成學習任務(wù)的程序、步驟，以及程序步驟中各層級的成分技能；（6）所有具體學習任務(wù)的“任務(wù)分析”結(jié)果進行匯總，創(chuàng)建“課程整合設(shè)計地圖”，識別其中知識或技能的重復點及水平層次關(guān)系；（7）編制課程預期學習成果并進行教學排序；（8）基于大概念的導向功能與成分技能，梳理本課程學習成果與專業(yè)其他課程（學習成果）之間的關(guān)系。

圖1 基于大概念與綜合學習設(shè)計理論的高職課程整合 設(shè)計模式

4 高職“人力資源統(tǒng)計”課程學習成果整合設(shè)計

以高職人力資源管理專業(yè)的“人力資源統(tǒng)計”課程為例，該課程為專業(yè)課，安排在第三學期。課程總目標是讓學生掌握企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域所涉及的統(tǒng)計學理論與方法，采用基于成果導向的項目化教學模式進行教學。

4.1 提煉課程大概念，統(tǒng)領(lǐng)課程教學設(shè)計

依據(jù)課程總目標提煉課程大概有三個方向選擇：一是內(nèi)容大概念，即統(tǒng)計學科的知識結(jié)構(gòu)；二是過程大概念，即統(tǒng)計過程（統(tǒng)計設(shè)計—調(diào)查—整理—分析—預測）；三是功能大概念，即統(tǒng)計應(yīng)用。基于高職人才培養(yǎng)特點—職業(yè)任務(wù)導向以及關(guān)鍵能力培養(yǎng)（數(shù)字應(yīng)用），選擇提煉“功能大概念”：應(yīng)用數(shù)據(jù)分析企業(yè)人力資源管理成效（即職場的“用數(shù)據(jù)說話”）。

4.2 提出關(guān)鍵問題，解析大概念具體內(nèi)涵

對于“應(yīng)用數(shù)據(jù)分析企業(yè)人力資源管理成效”這一課程大概念，采用逆向梳理的方式，提出四個關(guān)鍵問題（見圖2）。

圖2 解析大概念具體內(nèi)涵的關(guān)鍵問題

4.3 從關(guān)鍵問題推導所涉及的職業(yè)領(lǐng)域與學科知識

對于關(guān)鍵問題A.人力資源管理哪些方面的成效，這一問題對應(yīng)“統(tǒng)計對象”。結(jié)合企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域的相關(guān)知識及職業(yè)分析，成效可分為兩類：A1—以人力資源為中心的成效（以員工為統(tǒng)計對象），如保有、流動、利用（出勤、勞動生產(chǎn)、滿意）等；A2—以人力資源管理事務(wù)為中心的成效（以人力資源管理活動為統(tǒng)計對象），如招聘事務(wù)、培訓事務(wù)、績效事務(wù)、薪酬事務(wù)、員工關(guān)系事務(wù)等。

對于關(guān)鍵問題B.成效如何量化表達，這涉及統(tǒng)計學科的“統(tǒng)計指標”，并可進一步分解為：B1—數(shù)量指標；B2—質(zhì)量指標。

對于關(guān)鍵問題C.采集哪些數(shù)據(jù)，這涉及統(tǒng)計學科的“統(tǒng)計數(shù)據(jù)與采集”，并可進一步分解為：C1—數(shù)據(jù)類型；C2—數(shù)據(jù)采集。

對于關(guān)鍵問題D.如何對數(shù)據(jù)進行分析，這涉及統(tǒng)計學科的“統(tǒng)計分析”，并可進一步分解為：D1—數(shù)據(jù)整理與計算；D2—數(shù)據(jù)分析與推論。

4.4 創(chuàng)建職業(yè)領(lǐng)域與學科知識交叉矩陣

根據(jù)職業(yè)分析中的工作重要性、相關(guān)性、頻率等要素（具體可參考美國勞工部開發(fā)和使用的O*NET OnLine 職業(yè)定向分析系統(tǒng)）以及專業(yè)課程體系教學進度安排，在上一步驟推導的職業(yè)領(lǐng)域中選擇具體工作任務(wù)，并與統(tǒng)計學科知識進行交叉匹配，確定出課程具體學習任務(wù)（見表1）。

圖3 “員工流動性統(tǒng)計分析”的任務(wù)程序與技能層級分析

圖4 基于大概念與任務(wù)分析技術(shù)的課程整合設(shè)計

4.5 開展任務(wù)程序與技能層級分析

對各個具體學習任務(wù)進行“任務(wù)分析”，梳理完成學習任務(wù)的程序、步驟，以及程序步驟中各層級的成分技能。

首先，對表1 中任務(wù)所涉及的統(tǒng)計學科知識領(lǐng)域的（每一項）具體學習任務(wù)進行細化，明確任務(wù)所涵蓋的知識點與技能點?！皢T工流動性統(tǒng)計分析”任務(wù)的知識點與技能點見表2。

其次，對具體學習任務(wù)進行程序任務(wù)分析與學習（層級）任務(wù)分析，繪制“任務(wù)流程—技能層級圖”。此項工作由兩位資深人力資源管理者、兩位教師共同研討完成?！皢T工流動性統(tǒng)計分析”的任務(wù)程序與技能層級見圖3。

表1 職業(yè)領(lǐng)域與學科知識交叉矩陣

4.6 創(chuàng)建“課程整合設(shè)計地圖”

匯總所有具體學習任務(wù)的“任務(wù)分析”結(jié)果，識別其中知識或技能的重復點及水平層次關(guān)系，創(chuàng)建“課程整合設(shè)計地圖”（見圖4）。該圖概括了之前的設(shè)計步驟，將統(tǒng)計學科的相關(guān)知識和方法與人力資源管理有機融合。一方面，在課程總體目標上，以大概念為引領(lǐng)，將人力資源管理與統(tǒng)計學領(lǐng)域相結(jié)合，導出具體學習任務(wù)，最終又回歸到大概念的功能指向；另一方面，統(tǒng)計學領(lǐng)域的各相關(guān)知識與方法，交叉融合在各具體學習任務(wù)中，且在不同的具體學習任務(wù)中知識與方法的掌握層次可能有所不同。

表2 “員工流動性統(tǒng)計分析”的任務(wù)分析

表3 “人力資源統(tǒng)計”課程的預期學習成果

4.7 編制課程預期學習成果并進行教學排序

在課程整合設(shè)計地圖的基礎(chǔ)上，將具體學習任務(wù)與成分技能（含水平層次）要求整合在一起，編制課程預期學習成果（ILO）并進行教學排序（見表3）。排序的考慮因素包括統(tǒng)計對象的類別順序、統(tǒng)計工作過程的順序、成分技能的水平層次順序。

4.8 梳理本課程與專業(yè)其他課程學習成果之間的關(guān)系

在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，課程體系的各課程之間是相互關(guān)聯(lián)的，如先修后修關(guān)系、并修關(guān)系、知識或技能的遷移應(yīng)用關(guān)系等。課程間關(guān)聯(lián)可通過課程預期學習成果間的關(guān)聯(lián)性予以具體化（見圖5）。在“人力資源統(tǒng)計”教學中，當向?qū)W生展示課程間學習成果關(guān)聯(lián)圖并講解后，學生反饋對該課程的定位更加清晰，學習興趣得到提升。

5 學習成果整合設(shè)計教學效果評價

學習成果整合設(shè)計的“人力資源統(tǒng)計”課程進行教學實踐后，對其效果進行了問卷調(diào)查。問卷包括五道構(gòu)建性反應(yīng)的填空題。調(diào)查時點為學生修完該課程的三個月后，目的是了解學生的長時記憶狀況。調(diào)查采用問卷星以微信方式點對點發(fā)出，共調(diào)查學生40 人，收回問卷36 份，有效34 份，有效回收率85%?；厥諉柧砗螅蓛擅處煿餐瑢W生所填文字信息進行數(shù)據(jù)整理，根據(jù)文字內(nèi)涵進行定性分類并計量統(tǒng)計。

“人力資源統(tǒng)計”課程進行學習成果整合設(shè)計并實踐教學后，62%的學生對課程總體目標完全掌握，29%的學生掌握部分課程總體目標；85%的學生對作為聯(lián)結(jié)點的成分技能產(chǎn)生長時記憶；38%的學生對所學知識技能產(chǎn)生明確的遷移應(yīng)用意識；75%的學生明確課程學習成果的相互關(guān)聯(lián)及后續(xù)的可應(yīng)用性?？梢?，基于大概念與任務(wù)分析技術(shù)的課程學習成果整合設(shè)計能有效降低學習成果功利主義風險，促進學生對知識的融合與遷移。

圖5 課程間學習成果關(guān)聯(lián)性

6 結(jié)論

基于大概念與任務(wù)分析技術(shù)的高職課程學習成果整合設(shè)計具有五點特征，有利于學生更好地理解課程的學科知識體系并進行遷移。第一，每一預期學習成果均呼應(yīng)大概念的功能指向；第二，每一預期學習成果均指向相對完整的職業(yè)工作任務(wù)，而非學科知識的某一模塊；第三，有關(guān)統(tǒng)計學理論與方法的陳述性知識并沒有被設(shè)置為獨立的學習成果，而是融于和職業(yè)工作任務(wù)有關(guān)的學習成果中；第四，每一預期學習成果的表述中均包含了完成該學習成果任務(wù)的重要成分技能；第五，各預期學習成果任務(wù)的排序體現(xiàn)了由模擬到實地以及由較低層次到較高層次的認知技能水平。