張中法

統(tǒng)編教材課文按助讀系統(tǒng)劃分為“教讀”“自讀”兩類，以2018年版九年級上冊語文課本為例，計(jì)有11篇教讀課，13篇自讀課。教讀課實(shí)施面臨著諸多問題，例如重心在何處，如何把握其方式、控制其深淺等，對此，課標(biāo)并沒有大致統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，故而教師們各顯神通或者說隨心所欲授課。這很大程度上直接導(dǎo)致了中學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的普遍低下，成為制約學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升的沉疴宿疾?！敖淌裁?？教教材還是用教材教？”[1]等問題依然困惑著絕大多數(shù)一線教師。

不難發(fā)現(xiàn)，很多教師授課是坡頭表面滑行的“溜旱冰”式教學(xué)，基于此，干國祥老師提出了“深度語文”主張，王開東等不少名師隨即推而廣之，于是語文同行應(yīng)者云集。然而很多同行在模仿中漸漸把經(jīng)念歪了，故作高深、旁征博引高談闊論者有之，脫離文本、拔高挖深過度解讀者有之?？v觀多次課改，閱讀教學(xué)漸趨陷入“屢教屢改，屢改不軌”的怪圈。

鑒于這種教師精彩學(xué)生沉悶的“跑調(diào)”式“深度語文”怪象，肖培東老師說：“我只想淺淺地教語文。”肖老師這樣解釋：“淺淺地教語文，就是‘目中有人的語文教學(xué)，是貼著學(xué)生去教的語文，是學(xué)生積極主動(dòng)地掌握語文學(xué)習(xí)方法、形成語文能力、積淀語文素養(yǎng)的美好過程。”[2]淺淺地教語文不是教表層的淺顯知識，而是精心選擇一種學(xué)生易于接受的方式，由淺入深地教語文。下面以肖老師執(zhí)教的《懷疑與學(xué)問》一課為例，探討教讀課“用教材教”的范式，敬請方家指教。

根據(jù)王榮生教授對課文的分類，《懷疑與學(xué)問》應(yīng)歸入“例文”一類?！袄摹睂儆凇坝檬裁慈ソ獭钡摹敖滩膬?nèi)容”。肖老師緊扣“語言建構(gòu)和運(yùn)用”“思維發(fā)展和提升”兩方面語文核心素養(yǎng)，從最初要求學(xué)生讀中思，到質(zhì)疑標(biāo)題合理性，順勢深入辨析兩個(gè)分論點(diǎn)，其間穿插言語實(shí)踐訓(xùn)練，附帶引出論證方法，最后大膽引導(dǎo)學(xué)生懷疑作者、懷疑課文。真正踐行了“用教材教”這一新課程理念。

一、用教材教，尋找“這一篇”文本的正確打開方式

《懷疑與學(xué)問》可以說是一篇令人感覺枯燥的議論文，千把字的文章中，找不出任何一處可以令學(xué)生興奮起來、課堂熱鬧起來的亮點(diǎn)。選這樣一種文體來開課，對于大多數(shù)名師來說都極具挑戰(zhàn)。這節(jié)課，肖老師緊緊扣住議論文這一文體意識，貼近《懷疑與學(xué)問》“這一篇”文本，以“如果題目不是《懷疑與學(xué)問》，可以用文中哪個(gè)短語或短句來替代”為主問題立綱。在肖老師首讀、同學(xué)接力讀、全班齊讀末句后，學(xué)生找到如下短語或短句：

生1：學(xué)者先要會(huì)疑；

生2：我懷疑，所以我存在；

生3：學(xué)則須疑；

生4：懷疑的精神；

生5：懷疑與修正；

生6：懷疑而思索；

生7：發(fā)問和求解。

這一環(huán)節(jié)，是基于“這一篇”相對淺顯、條理清晰、結(jié)構(gòu)緊湊、論證明白的特定文本而設(shè)定的。八年級學(xué)生初學(xué)議論文，但就綜合難度而言，這個(gè)設(shè)計(jì)是建立在學(xué)生“認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”的，所以推進(jìn)相當(dāng)順利。學(xué)生們很快找到自己認(rèn)為正確的答案，這說明肖老師的預(yù)設(shè)是成功的，我們逐一檢視學(xué)生們的答案，發(fā)現(xiàn)只有第7個(gè)答案沒有“疑”字，其他答案都能緊扣題目中“懷疑”這一立意。李海林老師把學(xué)生首次閱讀課文后產(chǎn)生的基本看法和判斷稱為“閱讀初感”[3]。我們看到，適切的提問能很快激發(fā)學(xué)生的閱讀初感?；趯W(xué)生閱讀初感的教學(xué)，即我們常說的靠近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)、讓學(xué)生跳一跳就能夠得著的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建新的知識與經(jīng)驗(yàn)。

這一環(huán)節(jié)，肖老師用課文這個(gè)“例子”，使學(xué)生區(qū)別了議論文的論題與論點(diǎn)，同時(shí)啟發(fā)教師如何快速精準(zhǔn)切入課文解析。

二、以言馭教，夯實(shí)每一堂教讀課語言的建構(gòu)與運(yùn)用

肖老師謹(jǐn)遵《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[4]的課程性質(zhì)，無論何種文體，在教學(xué)設(shè)計(jì)上始終抓住“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)牛耳，通過引導(dǎo)學(xué)生多種方式地讀，不拘形式地說，持之不懈、不厭其煩地推進(jìn)語言教學(xué)。

《懷疑與學(xué)問》這一課，肖老師把“讀”和“說”貫穿整堂課來設(shè)計(jì)。一讀題目，糾正顧頡剛的“頡”字讀音；二讀課文，示范讀、接力讀、全班齊讀，多管齊下直面文本；三讀重點(diǎn)句、疑難句、中心句，在串講課文時(shí)經(jīng)常要全班齊讀重點(diǎn)句。在如今屢見不鮮的文科訓(xùn)練理科化的語文課堂上，朗讀這種“原始”授課方式已漸銷聲匿跡，或讓位于聲光電喧嚷的多媒體，或讓位于機(jī)械式密布的詞句訓(xùn)練。像肖老師這樣不忘語言教學(xué)初心的名師似乎不多見了。肖老師深知，潛藏于文本中的作者意圖，分布于詞句中的言語素養(yǎng)，歸根到底是學(xué)生讀出來的，而非教師講出來的。

語言是思維的外殼和載體。思維訓(xùn)練要通過“說”這個(gè)外部行為來實(shí)現(xiàn)。肖老師第一個(gè)環(huán)節(jié)就讓學(xué)生們說開了，在多個(gè)學(xué)生說了各自認(rèn)為可以替換題目的短語后，又讓大家思考“哪幾個(gè)短語作為標(biāo)題不合適”，繼而讓學(xué)生互相評說、自己評說。接著讓學(xué)生說懷疑對學(xué)問的重大意義、說分論點(diǎn)、說論證方法、說句子嚴(yán)密、說文章瑕疵等等一說到底。在馬不停蹄地讀和說中，學(xué)生語言建構(gòu)和運(yùn)用的核心素養(yǎng)不斷螺旋上升，最終內(nèi)化為受用終身的語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編教材中的教讀課，按王榮生教授的劃分法，基本上要么屬“定篇”，要么是“例文”?！岸ㄆ本褪敲颐?，語言肯定是要細(xì)品慢詠的?！稇岩膳c學(xué)問》這篇“例文”語言的準(zhǔn)確性在肖老師這堂課上得到了充分展示。

三、審辨地教，推進(jìn)每一次思維訓(xùn)練的發(fā)展與提升

議論文區(qū)別于敘事、描寫、抒情為主的散文的一大特點(diǎn)，是理性遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于感性?？b密地推理，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C，是最適合培養(yǎng)思維能力的一種文體。任何一門學(xué)科固然都能培養(yǎng)思維能力，但沒有一門學(xué)科能像語文學(xué)科這樣可以融形象思維、抽象思維、批判性思維于一體來開展思維訓(xùn)練。

肖老師這節(jié)課，相比他以往所有課例來說，是思維訓(xùn)練最突出的一節(jié)課。最令人驚奇的是整堂課有兩次從一般性思維訓(xùn)練上升到批判性高階思維訓(xùn)練。前面說過，這節(jié)課第一環(huán)節(jié)肖老師就讓學(xué)生思考用文中哪些短語或短句可以替換題目，這是一般性思維訓(xùn)練。接著讓學(xué)生討論哪幾個(gè)題目不合適，這是深入一層的一般性思維訓(xùn)練，經(jīng)過師生對話、生生對話討論后剩下三個(gè)候補(bǔ)標(biāo)題：

生1：學(xué)者先要會(huì)疑；

生3：學(xué)則須疑；

生6：懷疑而思索。

然后肖老師讓主張這幾個(gè)標(biāo)題的同學(xué)進(jìn)行對比分析，進(jìn)一步探尋誰的標(biāo)題不適合作文章題目。很快，提出“懷疑而思索”的女生意識到自己的標(biāo)題不合適。這種“對思考的思考”，是一種積極的反思性思維，它建立在閱讀主體（學(xué)生）融匯自身生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累、學(xué)識修養(yǎng)、人生感悟等與文本對話后主動(dòng)、獨(dú)立、個(gè)性化的思考之上，這就是批判性思維。

在明確了剩余兩個(gè)標(biāo)題可以替換題目之后，肖老師沒有讓學(xué)生們的思維停下，而是繼續(xù)推進(jìn)：這兩個(gè)標(biāo)題與原題有何區(qū)別，作者為何不用這兩個(gè)標(biāo)題？從而讓第一次接觸議論文的八年級學(xué)生明白了論題與論點(diǎn)的區(qū)別，然后水到渠成地推出本文的中心論點(diǎn)，即開頭兩句。由中心論點(diǎn)到分論點(diǎn)，再到支持論點(diǎn)的論據(jù)、論證方法，肖老師揮舞無形的指揮棒，分秒不停地驅(qū)動(dòng)學(xué)生們進(jìn)行思考，且不時(shí)擦出思想碰撞的火花，引起臺(tái)下聽課老師們陣陣贊嘆。

臨近下課，肖老師拋出一個(gè)重磅問題：“顧頡剛先生告誡我們‘不論對于哪一本書，哪一種學(xué)問，都要經(jīng)過自己的懷疑，你能否對文章最后一段提出懷疑？”一石激起千層浪！有學(xué)生懷疑“古往今來，科學(xué)上新的發(fā)明，哲學(xué)上新的理論，美術(shù)上新的作風(fēng)，都是這樣來的”一句中的“都”字太絕對了；有學(xué)生認(rèn)為戴震的事例后面少了一句總結(jié)句……批判性思維的熱情再一次掀起來了。

批判性（審辯式）思維是高階思維的主要表現(xiàn)形式。從課堂伊始幾位同學(xué)反思自己判斷的牛刀小試到課堂將終的全班性普遍質(zhì)疑，學(xué)生思維訓(xùn)練呈現(xiàn)波浪式推進(jìn)之勢。

四、淺淺地教，解讀每一雙眼睛沉淀的期待和困惑

肖老師說自己是淺淺地教語文，既不是謙虛，更不是故作姿態(tài)。用他自己的話就是：“淺到心底的文字，純凈地堆積起來，就是高度?！盵5]語文人慣用一個(gè)比喻來形容語文教學(xué)和學(xué)習(xí)：教（學(xué)）語文是熬中藥，講究文火慢燉，慢工出細(xì)活，出巧活。只有淺淺地導(dǎo)，慢慢地引，才能漸入佳境，欲速則不達(dá)。大凡聽過肖老師公開課的老師都會(huì)發(fā)現(xiàn)，肖老師有一句口頭禪：找一個(gè)不舉手的同學(xué)來回答。這堂課他好幾次故意點(diǎn)后排不舉手的學(xué)生回答問題，然而我們發(fā)現(xiàn)課堂并未停滯不前，相反，依舊行云流水般一環(huán)扣一環(huán)，直到最后體會(huì)到“忽然，下課的鐘聲響了”的感覺。

肖老師說：“看著孩子的眼睛教學(xué)，別帶他們走進(jìn)無邊的荒漠?！盵6]無論是《在沙漠中心》，還是去孔乙己光顧的魯鎮(zhèn)酒店，不管是沉醉于歷久彌香的《春酒》，還是笑看裸奔于大街的皇帝，肖老師始終能做到尊重學(xué)生的“未成熟狀態(tài)”，傾聽孩子成長中拔節(jié)的聲音，等待孩子思維的破繭成蝶。大道至簡，絢爛至極而歸于平淡。

倪文錦教授認(rèn)為：“教師要堅(jiān)持基于學(xué)生、為了學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，把語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都體現(xiàn)在學(xué)生身上?！盵7]“以學(xué)生為本的另一個(gè)重要內(nèi)涵，就是要按學(xué)生的接受程度和心理特點(diǎn)，設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容?！盵8]肖培東老師的公開課長期保持超高的人氣，根本原因就是其秉承生本理念。面對前些年出現(xiàn)在中學(xué)語文界各種各樣令人眼花繚亂的“某某語文”，肖老師“任爾東西南北風(fēng)”，“我自巋然不動(dòng)”；“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有學(xué)生。如果一定要給肖老師的語文冠個(gè)名字，那只能是“生本語文”了，要么就是“培東語文”了，即慢慢地陪學(xué)生懂語文。

教讀課姓“教”，但顯然不能隨心所欲地教，而應(yīng)有側(cè)重地教，由淺入深地教。尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，貼近文本，耐心傾聽和等待的教學(xué)設(shè)計(jì)自然而然能使學(xué)生思維走向深處；如果過度解讀，刻意拔高或挖深，無視學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)只能使學(xué)生如墜云里霧中，效果自然適得其反。肖老師如是緊扣語言運(yùn)用和思維訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該說給教讀課“用教材教”樹立了一個(gè)典范。

注釋：

[1]王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2014年，第273頁。

[2]肖培東：《立足學(xué)生淺淺教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2018年第9期，第11頁。

[3]李海林：《語文學(xué)科如何“深刻地學(xué)習(xí)”？》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2019年第1期，第9頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第2頁。

[5][6]肖培東：《我就想淺淺地教語文》，長江文藝出版社，2016年，第110頁，第256頁。

[7][8]倪文錦：《我對語文教學(xué)的十點(diǎn)反思》，《初中語文教與學(xué)》，2019年第3期，第4頁。

（作者單位：浙江省平湖市東湖中學(xué)）