鐘倩瑜　張秀英

【摘要】社區(qū)是幼兒園重要的教育資源，近年來越來越受到幼教界的關注。社區(qū)幼兒教育資源的利用對幼兒個體發(fā)展、幼兒教育事業(yè)的發(fā)展都具有重要意義。本文總結(jié)了我們根據(jù)幼兒需要，利用社區(qū)內(nèi)有可能對幼兒產(chǎn)生教育功能的資源，運用PBL問題式學習的方式以我園小寒節(jié)氣的社區(qū)場景化活動為例，進行了一些思考與探索，開展了幼兒園二十四節(jié)氣社區(qū)場景化課程的新嘗試。

【關鍵詞】二十四節(jié)氣;社區(qū)場景化課程;PBL項目式學習

《幼兒園教育指導綱要（試行）》總則中明確提出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”在對幼兒的教育過程中，幼兒園、家庭、社區(qū)不能把資源單一化、孤立化，而是應該通過資源最大化的整合與互補為幼兒創(chuàng)建一個豐富立體，具有可持續(xù)性的生活學習環(huán)境。社區(qū)是幼兒最早接觸的社會文化環(huán)境，是幼兒生活和學習不可缺少的環(huán)境，它對幼兒發(fā)展所起到的作用是其他因素所不可替代的，幼兒園應將社區(qū)蘊藏的豐富學習資源與園內(nèi)資源有機整合利用，以擴大與豐富幼兒園的教育資源，為促進幼兒學習與發(fā)展服務。

我園自2015年開始將二十四節(jié)氣作為一種課程資源進行開發(fā)和利用，在探索、實踐的基礎上，根據(jù)幼兒需要，利用社區(qū)內(nèi)有可能對幼兒產(chǎn)生教育功能的資源，并結(jié)合PBL項目式學習進行了社區(qū)場景化課程的思考與嘗試，現(xiàn)以梅花村社區(qū)為例，在此進行討論。

一、挖掘場景蘊含的教育資源

梅花村社區(qū)地處市中心，交通便利，社區(qū)梅花文化特色彰顯，多次被廣州電視臺、《廣州日報》《新快報》等多家新聞媒體采訪及報道。是廣州市民所熟悉及喜愛的社區(qū)活動場所之一。梅花村社區(qū)蘊含著豐富的教育資源，其文化基礎設施更是我們開展體驗式課程的有利場所。

本社區(qū)場景化的研發(fā)將聚焦在梅花村社區(qū)傳統(tǒng)文化傳承、人文環(huán)境、社會性發(fā)展及科學探究這四大核心資源中，充分彰顯社區(qū)教育資源的優(yōu)勢，讓梅花村社區(qū)場景化課程資源成為一個整合、動態(tài)發(fā)展的過程，為課程注入源源不斷地生機和活力，使節(jié)氣課程更貼近幼兒的生活，促進幼兒身心健康發(fā)展。

二、基于PBL問題學習模式導向的社區(qū)探索活動

（一）幼兒的學習興趣及問題的提出

梅花村社區(qū)與我園毗鄰，在每年的小寒時節(jié)，梅花村社區(qū)賞梅的熱鬧景象會引起孩子們強烈的好奇心與興趣。教師從小寒節(jié)氣情景入手，在與孩子們分享小寒節(jié)氣特征時適時引入梅花村社區(qū)的場景，一幅幅的梅花美景以及就在自己生活圈里的社區(qū)場景成為了孩子們激烈議論的話題。

1.關于梅花村的討論

“我每天上學放學都會經(jīng)過這里，這里的梅花很漂亮的。”“梅花為什么是冬天才開呢？它不怕冷嗎？”……在孩子們興致被調(diào)動起來時，老師適時提出全班一起去梅花村賞梅郊游的建議。當這個建議被孩子們歡呼雀躍的接納后，那么問題也就隨之誕生了：從幼兒園怎樣去梅花村呢？孩子們七嘴八舌的討論，有的說可以用手機導航，有的說可以問路，有的說可以讓爸爸媽媽帶路……因此，基于孩子們的學習興趣，我們引發(fā)出了梅花村社區(qū)場景化課程的系列活動。

2.問題的提出

①從幼兒園怎樣去梅花村呢？梅花村里哪里有梅花？可以設計一張梅花村導覽圖嗎？

②出行要準備什么物品？

③如何記錄自己看到的梅花？

……

從季節(jié)的知識引發(fā)出梅花村尋梅、賞梅和畫梅等一系列的活動，這一場景有利于幼兒去發(fā)現(xiàn)問題，促進幼兒觀察與思考，引發(fā)幼兒之間的討論。因此在活動中，孩子們的學習興趣及在活動中的自主性都非常高，為孩子們進一步的深入學習打下了堅實的基礎。

（二）課程實施的原則與途徑

在梅花村社區(qū)活動中，我們依據(jù)不同年齡段幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，設計的活動內(nèi)容及目標也有所不同。小班幼兒主要以游戲化課程理念為指導，以親子徒步的活動形式為主，在活動中著重讓幼兒感受的是社區(qū)活動的氛圍及親子活動的樂趣。中班孩子以體驗過程、獲取技能為主，在活動中能善于觀察與發(fā)現(xiàn)。大班幼兒則運用PBL問題式學習模式，即以解決問題為主導，將興趣問題為主線貫穿整個教學活動，以整合的課程模式來呈現(xiàn)多元化、具象化的活動內(nèi)容，讓幼兒在自主探究、自主思考、自主學習的狀態(tài)下完成問題解決任務。

1.直接經(jīng)驗為基礎

在解決徒步路線圖的問提上，我們先通過模擬街道，讓幼兒在交通游戲中對交通路線及交通規(guī)則有一定的了解。在孩子們決定設計線路圖時，那么如何規(guī)劃一張距離最近、線路最清晰的線路圖就成了孩子首要解決的問題了。于是我們鼓勵孩子們利用放學時間或周末熟悉路線并做好記錄，有的孩子甚至會把沿途經(jīng)過的商鋪都一一繪畫標記了出來，加深印象。

孩子的生活就是他的直接經(jīng)驗，這種收集信息的過程就是幫助幼兒形成具體形象思維的過程，幼兒通過親身實踐，身臨其境去觀察和操作，才會比較容易地真正達到理解。這個收集信息的環(huán)節(jié)就是幼兒圍繞問題思考策略的過程也就是其思維積極發(fā)展的過程。

2.間接經(jīng)驗為輔助

在去梅花村之前，孩子們看了很多關于梅花的科普書、觀看賞梅視頻、并做了關于梅花村出行建議的家庭采訪等，這些利用書籍、網(wǎng)絡及別人口中得知的間接經(jīng)驗有助于孩子構(gòu)建新的經(jīng)驗。當孩子們拿著自己繪畫的線路圖進行實地的驗證，憑借著線路圖的指引真的來到了梅花村，感受到了真正的社區(qū)場景，看到了梅花樹、梅花，很多抽象的東西，間接從書里獲得的東西，變直觀了，自己親身去觀察去體驗，就更能加深孩子的理解。由于有了事先的間接經(jīng)驗，孩子們的直接經(jīng)驗的作用就更加深刻了。

3.小組探究，提升經(jīng)驗

本場景活動設計，是以問題的提出和解決貫穿始終在活動中的，首先是幼兒個體獨立的問題解決為主，其次是以小組合作共同解決的社會認知線索，鼓勵幼兒組成問題小組，例如在徒步活動中孩子們可以進一步驗證線路的準確性，以小組為單位完成徒步到梅花村的小任務，在合作游戲中解決共同的問題，使幼兒的合作建立在具有共同認知經(jīng)驗的基礎之上。溝通合作的過程也是一種學習過程，幼兒會在這種過程中不斷獲得新經(jīng)驗，得到新發(fā)展。

4.精心預設，動態(tài)生成

我們在設置課程各級目標時，除了預設的目標之外，還鼓勵幼兒生成自己個性化的學習目標，并開展與其相關的探索活動。比如，在開展梅花村社區(qū)徒步活動前，孩子們突然對出發(fā)時該帶些什么物品很感興趣，并展開了激烈的討論：有的小朋友說要帶水壺，有的小朋友說要帶帽子，有的小朋友覺得帶雨傘既能遮陽還能擋雨更合適……由此引發(fā)了做物品清單計劃、物品整理等一系列的活動。在這個過程中，教師根據(jù)幼兒的興趣點靈活調(diào)整目標，引導幼兒關注：什么物品是必須帶的？什么物品是可以帶的？哪些物品是可帶可不帶的？如何做好出行物品的規(guī)劃？綜合考慮，帶些什么物品既實用又簡便？這類生成的目標更符合幼兒的興趣和需要，能夠激發(fā)和引導幼兒進行新一輪的思考和實踐。

三、課程中教師與家長的支持

（一）教師的支持

借鑒PBL的學習模式，我們對梅花村社區(qū)資源及場景進行了全面的分析與整合，通過實地探究與多方面的調(diào)研探討后，整個活動實施過程教師對幼兒的支持策略如下：情景的篩選→問題的提出→信息整合→生成策略→解決問題→分析評價→興趣延伸。在PBL的學習模式中，幼兒是活動的發(fā)起者和研究者，與教師一起合作推進課程活動的開展。

在場景活動中幼兒掌握更多的主動權(quán)，是活動積極的學習者、參與者和延伸者。雖然在活動之初教師和幼兒會預設活動框架，但活動的內(nèi)容和目標，則會根據(jù)幼兒的表現(xiàn)及發(fā)展進行適宜的調(diào)整，并會根據(jù)孩子們的學習興趣進行活動的推進和延伸。我們強調(diào)幼兒在活動中的主體地位，根據(jù)幼兒的興趣需要，生成孩子感興趣的課程，例如：在活動中，一陣風吹過，孩子們看到梅花的花瓣從高高的梅花樹上輕輕的落下。有幾個孩子把拾掇的梅花花瓣撒向天空，并喊道：“下梅花雨啦，下梅花雨啦！”其他孩子也紛紛模仿，孩子們笑著歡呼著，樂此不疲地將撿起的梅花撒向天空，一場充滿童真充滿夢幻色彩的“梅花雨”就這樣誕生了。老師在活動中接納孩子的需求，并及時回應孩子的需求，讓活動變得更“開放”。

（二）家長的支持

家長不但是家園共育中的響應者、參與者，更重要的還是活動的拓展者和延伸者。因此，我們要鼓勵家長參與到幼兒園的教育中來，進一步優(yōu)化教育環(huán)境，共享課程建設的過程。

1.活動的響應者

活動前期，我們通過派發(fā)活動倡議書及與活動相關的親子調(diào)查問卷，讓家長們進一步了解我們此次社區(qū)活動的目的與意義，并邀請熱心家長協(xié)助參觀線路的規(guī)劃等。

2.活動的參與者

參與課程活動的組織與實施?；顒又校捎變簣@家委會、班級幼兒家長協(xié)助現(xiàn)場秩序維護及交通疏導等工作，并組建家長攝影團，為孩子們留下精彩的活動照片。

3.活動的延伸者

活動后，邀請家長及時分享活動心得，鼓勵以家庭為單位進行社區(qū)活動的延伸與深化。

四、課程記錄與評價

在梅花村社區(qū)活動中，我們主要采用多元化的課程評價理念，評價貫穿于課程的全過程，具有持續(xù)性和發(fā)展性。

1.照片里的故事，記錄幼兒的學習片段

教師在課程實施過程當中用照片或視頻真實地觀察、記錄幼兒的語言表述、情緒狀態(tài)和行為反應，探究其背后的原因，分析幼兒的發(fā)展水平，并為其下一步的發(fā)展提供有效的支持。

2.個性檔案，展現(xiàn)幼兒的學習軌跡

《指南》指出：“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展?！币虼?，教師的評價方式還應該有針對性的，切記“一刀切”。我們在活動中，觀察分析每一個幼兒的學習特點與共性發(fā)展的可能性，作為不斷調(diào)整教育行為以及階段優(yōu)化課程的依據(jù)，提高課程的適宜性，滿足幼兒個性化發(fā)展的需要。

3.積極回應，促進幼兒思維和技能的深化

如果幼兒在活動中有新的發(fā)現(xiàn)和不同的表征方式，教師應及時給予回應和肯定，及時進行記錄，鼓勵幼兒多元化、個性化的表達。此外，教師也可組織幼兒進行討論，回顧或比較自己使用過的問題解決策略，討論哪些策略更有效？幼兒可以用語言表達自己了解了什么內(nèi)容？在這個過程當中有哪些情緒體驗？遇到了什么困難？怎樣找到解決的辦法？以進一步提升幼兒的問題解決能力，進而幫助幼兒建立起多角度思考問題、多種辦法解決問題的習慣。教師的評價通常會以學習故事及區(qū)域觀察記錄等形式呈現(xiàn)出來。

大社會、大教育，大自然、大課堂，我們整合社區(qū)場景作為節(jié)氣課程的教育資源，拓展了教育的時空，豐富了孩子學習，提升了孩子的能力，加強了家園的合作;基于PBL問題式的研學式學習更突顯了孩子學習的自主性、實踐性，有利于孩子的個性化發(fā)展，是一種值得我們應用的課程模式。廣州可用于場景化教育的資源很豐富，但由于場景資源各異，每個幼兒園孩子的經(jīng)驗也不同，需要我們因應場景資源的特點和本園、本班孩子的實際情況探究和開發(fā)。

【本文系廣東教育學會教育科研規(guī)劃小課題“二十四節(jié)氣體驗課程資源的開發(fā)研究”研究成果（課題編號：GDXKT16677）】

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