張華南

引言

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國英語教育開展了全面的課程改革，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)正在轉(zhuǎn)變成教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、教學(xué)并重的教學(xué)結(jié)構(gòu)（陳堅(jiān)林 2006），傳統(tǒng)的教學(xué)理念逐步被社會(huì)認(rèn)知主義教育理念取代（劉永兵 2010）。為了推動(dòng)教師信念朝有利于課程改革的方向轉(zhuǎn)變和發(fā)展，新時(shí)期英語教師教學(xué)信念研究成為英語教學(xué)研究的新熱點(diǎn)。

職前教師是教師團(tuán)隊(duì)的重要后備力量，職前教育的任務(wù)之一是幫助他們發(fā)展出適宜的教學(xué)信念。然而，與英語在職教師信念發(fā)展研究相比，英語職前教師這個(gè)群體尚未獲得足夠重視。本研究采用質(zhì)性研究工具，探究英語職前教師在職前教育情境中的教學(xué)信念發(fā)展情況，并提出可行的信念發(fā)展建議。

一、核心概念

（一）教學(xué)信念

教學(xué)信念是教師對(duì)教學(xué)所持有的自認(rèn)為正確的理解、預(yù)設(shè)和主張（Borg 2001），它具有認(rèn)知、情感、評(píng)價(jià)和行為成分（謝翌、馬云鵬 2007），對(duì)教師的所知、所感和所為產(chǎn)生重要影響。研究表明，職前教師在接受大學(xué)教育之前就已形成穩(wěn)固的教學(xué)信念（Pajares 1992）。早期形成的信念雖然牢固，但教學(xué)培訓(xùn)可以推動(dòng)教師信念的發(fā)展和轉(zhuǎn)變（Miller&Aldred 2000）。

（二）交際教學(xué)模式

交際教學(xué)模式興起于歐美國家，在20世紀(jì)80年代被引入我國。它遵循三大原則，即交際原則、任務(wù)原則和意義原則，其中交際既是教學(xué)手段，又是教學(xué)目的（Hui&Jin 2010）。本研究以交際教學(xué)為切入點(diǎn)對(duì)英語職前教師信念發(fā)展進(jìn)行研究，主要是因?yàn)榻浑H教學(xué)不僅是社會(huì)認(rèn)知教育理念的重要表現(xiàn)形式，而且是職前教師在職前教育階段學(xué)習(xí)的新型教學(xué)模式，可以說交際教學(xué)信念發(fā)展情況在一定程度上能夠體現(xiàn)職前教師在職前教育情境中的信念發(fā)展?fàn)顩r。

（三）情境研究范式

巴塞羅斯（Barcelos 2003）把教師信念研究范式歸納為三類：標(biāo)準(zhǔn)化范式、元認(rèn)知范式和情境研究范式。標(biāo)準(zhǔn)化范式采用標(biāo)準(zhǔn)化問卷形式展開，元認(rèn)知范式關(guān)注個(gè)人認(rèn)知過程。相比較而言，情境研究范式則是在特定情境里探索教師在與他人的互動(dòng)過程中和自己親身經(jīng)歷中所形成的教學(xué)信念。這種范式把教師的教學(xué)信念看作可變的、動(dòng)態(tài)的、受情境制約的內(nèi)容，這類研究的規(guī)模雖不及前兩類研究，但卻能提供深入、多樣的情境化數(shù)據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

研究問題：英語職前教師具有怎樣的交際教學(xué)信念？具體分解為三個(gè)小問題：（1）他們的交際教學(xué)信念包含哪些內(nèi)容？（2）他們的交際教學(xué)信念是否穩(wěn)定？（3）他們的交際教學(xué)信念在整個(gè)信念系統(tǒng)中的地位如何？

此次研究對(duì)象為遼寧某大學(xué)英語教育專業(yè)就讀大學(xué)三年級(jí)下學(xué)期的14名學(xué)生，均為女生，她們?cè)诋?dāng)?shù)刂袑W(xué)進(jìn)行為期三周的教學(xué)實(shí)踐。研究者在實(shí)踐前、實(shí)踐中和實(shí)踐后對(duì)這14名英語職前教師進(jìn)行了調(diào)查，具體研究步驟和內(nèi)容見下表：

實(shí)踐前 采用開放式問卷和訪談形式探究英語職前教師大學(xué)入學(xué)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、大學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、對(duì)交際教學(xué)的理解及教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃。實(shí)踐中 采用觀察和教案分析等方法探究英語職前教師的教學(xué)行為。實(shí)踐后 采用開放式問卷、小組座談等形式探究英語職前教師的實(shí)踐反饋及對(duì)交際教學(xué)的理解。

研究者對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，然后分析、提煉數(shù)據(jù)中的主題，并在各類數(shù)據(jù)間進(jìn)行相互印證，最終歸納出有關(guān)英語職前教師交際教學(xué)信念的內(nèi)容、穩(wěn)定性和地位等研究結(jié)果。

三、結(jié)果與討論

（一）英語職前教師交際教學(xué)信念內(nèi)容

研究指出，這些英語職前教師已基本建構(gòu)出包括特定認(rèn)知成分和情感成分的交際教學(xué)信念，無論認(rèn)知成分還是情感成分，都對(duì)英語職前教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷起到了重要的參考和比對(duì)作用。

1.認(rèn)知成分

這些英語職前教師認(rèn)為自己進(jìn)入大學(xué)之前所經(jīng)歷的英語教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)，教師發(fā)揮中心作用，教科書中的詞匯和語法是教學(xué)的主要內(nèi)容，教學(xué)目的是在語言測試中再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)。以此為參照，她們把交際教學(xué)看作與傳統(tǒng)教學(xué)相對(duì)立的教學(xué)模式，指出它以學(xué)生為中心，教學(xué)內(nèi)容和方式靈活，教學(xué)目的是運(yùn)用語言。以自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷為參照系，這些英語職前教師形成了對(duì)交際教學(xué)模式的基本認(rèn)識(shí)。

然而，自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷有時(shí)也阻礙了英語職前教師對(duì)交際教學(xué)形成更深刻、多元的認(rèn)知。例如，她們對(duì)“交際能力”這個(gè)概念的理解就受到了局限。在她們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，語言能力被分解為聽、說、讀、寫四種能力，她們自然而然地將交際能力等同于其中的口語表達(dá)能力，在研究中也常使用“講話”“談話”“對(duì)話”“討論”等與口語表達(dá)相關(guān)的詞匯來描述交際能力。一位英語職前教師這樣說：“我認(rèn)為交際教學(xué)法更多地關(guān)注學(xué)生的交際能力。教師需要讓學(xué)生開口和其他人互相交流。演講、講故事等是可能采取的辦法?！边@些英語職前教師所理解的交際能力的內(nèi)涵相對(duì)狹隘。實(shí)際上，交際教學(xué)所培養(yǎng)的交際能力是包含語法、社會(huì)、話語、策略等能力在內(nèi)的綜合能力（Hymes 1971），它始終將有意義的互動(dòng)情境包含在內(nèi)，也不局限于口語交流，還包括閱讀和寫作等多種交際活動(dòng)。這些英語職前教師把交際能力片面地理解為使用正確的語音、語調(diào)進(jìn)行口語表達(dá)，那么她們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中就可能重視語音、語調(diào)的準(zhǔn)確性和語法的正確性，而缺少對(duì)真實(shí)、有意義的互動(dòng)情境的思考和設(shè)計(jì)。

總之，這些英語職前教師的交際教學(xué)信念包含了基本的認(rèn)知成分，但受個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)歷的限制，有關(guān)交際教學(xué)的認(rèn)知并不全面。

2.情感成分

教學(xué)信念除了認(rèn)知成分，還包括情感成分。這些英語職前教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)與交際教學(xué)賦予了完全不同的情感。她們使用“無聊”“單調(diào)”“令人厭倦”“困倦”等詞匯描述傳統(tǒng)教學(xué)，這些詞匯反映出她們對(duì)所經(jīng)歷的高強(qiáng)度、高壓力的傳統(tǒng)教學(xué)持有批判態(tài)度。在描述交際教學(xué)時(shí)，她們使用了“全新”“新鮮”“生動(dòng)”“有趣”“令人精神百倍”等情感詞語，這些詞語強(qiáng)調(diào)了交際教學(xué)帶給她們的新穎、愉快和輕松的感覺?？梢?，英語職前教師的信念體系包含了對(duì)交際教學(xué)的正面情感成分，也間接傳遞了她們改變傳統(tǒng)教學(xué)的情感基礎(chǔ)。

（二）交際教學(xué)信念尚不穩(wěn)定

此次研究表明，這些英語職前教師的交際信念遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)教學(xué)信念牢固。例如，她們對(duì)教師角色的理解在認(rèn)知層面和行為層面就呈現(xiàn)出矛盾性。

在認(rèn)知層面，她們對(duì)交際教學(xué)的理解呈現(xiàn)高度的一致性，提出教師在課堂中應(yīng)該起到“媒介”和“引領(lǐng)”作用，而不是“權(quán)威者”；教學(xué)中心是學(xué)生而非教師。她們還幾乎一致地表明，在英語教學(xué)中要盡量“最大化學(xué)生的說話時(shí)間”，“減少教師的講話時(shí)間”。這種近乎一致的認(rèn)識(shí)得益于大學(xué)里的教育理論課程?？梢钥闯?，大學(xué)的教育理論課程幫助英語職前教師對(duì)教師角色和學(xué)生角色形成了新型認(rèn)識(shí)。

然而，她們對(duì)執(zhí)行學(xué)生為中心的信念卻產(chǎn)生了很多顧慮。實(shí)踐后，她們認(rèn)為學(xué)生的語言水平不足以參與交際活動(dòng)，質(zhì)疑學(xué)生在課堂上的合作意愿，還擔(dān)心采用交際教學(xué)模式會(huì)造成課堂局面混亂，使教師無法控制課堂秩序。這些顧慮與實(shí)踐中的諸多外部因素和個(gè)人因素有關(guān)，但其中一個(gè)原因是她們關(guān)于“以學(xué)生為中心”的信念還不牢固，沒有將其深刻內(nèi)在化并用于指導(dǎo)實(shí)踐。一位英語職前教師這樣說道：“本來我是有熱情進(jìn)行不同嘗試的，但是這種熱情會(huì)在教學(xué)中被逐漸磨損掉，因?yàn)椴灰娖鹕沁€不如就用大家都已經(jīng)認(rèn)同的辦法”?？梢?，這些英語職前教師的交際教學(xué)信念尚不穩(wěn)定，如果教學(xué)中缺少成功的反饋，這種新發(fā)展出的信念便會(huì)動(dòng)搖，從而影響其今后探索新型教學(xué)方法的意愿。

（三）交際教學(xué)信念處于邊緣地位

在當(dāng)?shù)刂袑W(xué)實(shí)踐后，很多英語職前教師提出交際教學(xué)影響正常教學(xué)進(jìn)度的問題。一位英語職前教師在實(shí)踐后的訪談中說：“每堂課的教學(xué)任務(wù)都很多，用交際教學(xué)法的話在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)肯定講不完，還要拖到下堂課。”這個(gè)觀點(diǎn)在受訪的英語職前教師中非常普遍?？梢钥闯?，交際教學(xué)在她們的理解中是與正規(guī)課堂教學(xué)互相沖突的內(nèi)容，不屬于有效教學(xué)范疇，教師需要付出額外的時(shí)間和精力才能完成。

什么是她們眼中的有效教學(xué)呢？研究中有一段小組討論可以清楚地反映她們所理解的有效教學(xué)內(nèi)容（背景：在實(shí)踐后的小組討論中，幾位英語職前教師談到在中學(xué)里旁聽外教課時(shí)一名中學(xué)生不停地提問的情景。）：

英語職前教師1：老師講family tree時(shí)，有一名女生不停地追問老師各種親屬用英語怎么說，什么“舅媽”啊，“舅舅的弟弟”啊……

英語職前教師2：對(duì)，后來老師都快被問得無語了。

英語職前教師1:學(xué)生總是對(duì)怪異的事情感興趣。

英語職前教師2：嗯，他們總是有很多“外路精神”。

在這幾位英語職前教師的眼中，這名中學(xué)生的提問被看成與教學(xué)無關(guān)的“怪異”舉動(dòng)，而非有意義的交際行為。她們所認(rèn)可的有效教學(xué)是閉鎖式的，就是在課堂內(nèi)按照計(jì)劃完成書本知識(shí)的教學(xué)，而書本以外廣闊的社會(huì)生活內(nèi)容則不屬于真正的教學(xué)范圍，而是“外路精神”。

在交際教學(xué)廣泛傳播的歐美國家，交際教學(xué)常被看作連接課堂教學(xué)與真實(shí)社會(huì)的橋梁（Allwright 1984）。然而，這段小組討論卻表明這些英語職前教師對(duì)教學(xué)的理解與歐美教師之間存在矛盾。這種矛盾一方面說明根植于西方價(jià)值觀和社會(huì)文化環(huán)境的交際教學(xué)模式并不完全適應(yīng)我國的教學(xué)土壤，有必要對(duì)它進(jìn)行本土化應(yīng)用；另一方面也說明這些英語職前教師的傳統(tǒng)教學(xué)信念依然居于主導(dǎo)地位，關(guān)于學(xué)生參與建構(gòu)知識(shí)或通過有意義的交際來提高交際能力的意識(shí)并不牢固。

研究最后，這些英語職前教師表示交際教學(xué)不能取代傳統(tǒng)教學(xué)，但仍有必要偶爾在教學(xué)中采用交際教學(xué)法，以便對(duì)單調(diào)、高強(qiáng)度的傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行修補(bǔ)和調(diào)節(jié)。信念的重要性取決于該信念與其他信念或其他認(rèn)知情感結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系（Pajaras 1992），因此由于交際教學(xué)法的修補(bǔ)和調(diào)劑“身份”，交際教學(xué)信念在整個(gè)信念系統(tǒng)中位于不重要的邊緣地位。

四、信念發(fā)展建議

（一）反思認(rèn)知局限

英語職前教師有必要反思自身受前期學(xué)習(xí)經(jīng)歷影響而內(nèi)化的信念，這是發(fā)展、轉(zhuǎn)變自身信念的前提。因?yàn)樽陨韺W(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)信念起重要的參考和限制作用，只有通過對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)經(jīng)歷的反思，才能使自身的認(rèn)知局限化隱為顯，為認(rèn)知“圍墻”打開缺口。英語職前教師的反思活動(dòng)可以通過多種方式展開，比如寫反思日志或者對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行敘述式研究。

（二）體驗(yàn)成功的本土化交際教學(xué)范例

研究表明，這些英語職前教師缺乏對(duì)成功運(yùn)用交際教學(xué)模式的體驗(yàn)，她們雖然形成了關(guān)于交際教學(xué)的概念性認(rèn)知，但這些認(rèn)知在實(shí)踐中無法轉(zhuǎn)變成穩(wěn)固的交際教學(xué)行為。維果茨基（Vygotsky 1934）曾指出，在人的成長環(huán)境中如果缺乏成長的最終理想模式，發(fā)展則會(huì)非常緩慢，也很難實(shí)現(xiàn)最終的理想模式。因此，在職前教育中英語職前教師必須要體驗(yàn)到（看到、聽到、經(jīng)歷到）本土化交際教學(xué)的成功范例，不能只局限于學(xué)習(xí)國外的教學(xué)案例，要使交際教學(xué)本土化的理想模式切實(shí)存在于英語職前教師的發(fā)展環(huán)境中。

（三）探索本土化交際教學(xué)路徑

英語職前教師要思考和討論在我國的教學(xué)環(huán)境中如何實(shí)現(xiàn)交際教學(xué)本土化的問題，例如討論交際教學(xué)在我國可能出現(xiàn)的“水土不服”現(xiàn)象，西方學(xué)習(xí)文化和我國學(xué)習(xí)文化之間的差異，交際教學(xué)能否傳授語言知識(shí)等話題。其實(shí)，交際教學(xué)模式的本質(zhì)是開放性和創(chuàng)新性，它以滿足學(xué)生需求為核心。職前教師是教師團(tuán)隊(duì)中最活躍、最有創(chuàng)意的群體，他們參與積極創(chuàng)新將對(duì)我國課程改革起到巨大的推動(dòng)作用。

結(jié)束語

在我國英語課程改革背景下，推動(dòng)外語職前教師的教學(xué)信念朝向社會(huì)認(rèn)知教育理念轉(zhuǎn)變是職前教育的重要目的之一。雖然本研究僅以遼寧地區(qū)的14名英語職前教師為研究對(duì)象，不具備研究廣度，但對(duì)理解職前教育情境中職前教師的信念發(fā)展有一定啟示意義。