曹慧玲

引言

自邁克爾·朗（Michael Long）提出互動(dòng)假說(shuō)理論（Interaction Hypothesis）以來(lái)，課堂互動(dòng)引起了二語(yǔ)習(xí)得研究者的極大關(guān)注。課堂互動(dòng)可以為學(xué)習(xí)者提供足夠的語(yǔ)言輸入，使其進(jìn)行意義協(xié)商和產(chǎn)出修正性輸出（Gass&Varonis 1984；Oliver 1995；Swain 1995）。糾正性反饋（corrective feedback）是二語(yǔ)課堂互動(dòng)的重要體現(xiàn)形式和重要組成部分。自利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta 1997）對(duì)糾正性反饋進(jìn)行分類(lèi)以來(lái)，研究者們對(duì)糾正性反饋的研究熱情與日俱增，研究?jī)?nèi)容主要聚焦在糾正性反饋在二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮的作用及不同類(lèi)型糾正性反饋的比較。這些研究大都從語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知—互動(dòng)視角出發(fā)，把語(yǔ)言習(xí)得尤其是二語(yǔ)習(xí)得看成學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的一部分，認(rèn)為糾正性反饋的效果取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素，如語(yǔ)言熟練度、工作記憶能力及對(duì)糾正性反饋的理解能力，沒(méi)有把學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師等社會(huì)語(yǔ)境考慮在內(nèi)。由于語(yǔ)言習(xí)得是在一定的社會(huì)語(yǔ)境下發(fā)生的，因此有研究者如納索吉和斯溫（Nassaji&Swain 2000）主張從社會(huì)文化的視角來(lái)審視糾正性反饋。在社會(huì)文化視角下，語(yǔ)言被看作一種社會(huì)建構(gòu)，與文化不可分割，語(yǔ)言習(xí)得是教師和學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)語(yǔ)境下通過(guò)合作互動(dòng)而發(fā)生的，且學(xué)習(xí)者能夠在“支架（scaffolding）”的作用下完成超出自己能力的任務(wù)?！爸Ъ堋边@一概念是指在二語(yǔ)習(xí)得中能力較強(qiáng)的一方在互動(dòng)交流過(guò)程中為能力較弱的一方提供幫助。社會(huì)文化視角下的糾正性反饋被稱(chēng)為“支架式反饋（scaffolded feedback）”，支架式反饋不為學(xué)習(xí)者提供正確的語(yǔ)言形式，而是引導(dǎo)他們通過(guò)合作式支架關(guān)注語(yǔ)言問(wèn)題，并提供有效的策略來(lái)幫助他們有效解決問(wèn)題。

語(yǔ)法教學(xué)可以提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者句法系統(tǒng)的內(nèi)化，在語(yǔ)法學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用（Hinkel 2004）。二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)不斷產(chǎn)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的過(guò)程，語(yǔ)法習(xí)得也不例外。教師對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行糾正是語(yǔ)法教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。因此，本研究以中國(guó)某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)97名一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，比較支架式反饋和重述兩種反饋方式對(duì)大學(xué)生糾正英語(yǔ)語(yǔ)法錯(cuò)誤的影響力。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）社會(huì)文化理論和支架式反饋

社會(huì)文化理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）提出，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展不是首先通過(guò)內(nèi)化過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，而是通過(guò)人際間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)知發(fā)展的潛力受限于“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”，即學(xué)習(xí)者個(gè)體在能力更高的同伴、成人或工具的幫助下可以達(dá)到的行為區(qū)域。根據(jù)社會(huì)文化理論，語(yǔ)言發(fā)展不是互動(dòng)的結(jié)果，而是發(fā)生在互動(dòng)的過(guò)程之中（Ellis 2009），沒(méi)有哪一種互動(dòng)可以促進(jìn)所有學(xué)習(xí)者的水平；互動(dòng)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)依賴(lài)于互動(dòng)是否適合個(gè)體學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平。當(dāng)互動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建最近發(fā)展區(qū)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)其學(xué)習(xí)。因此，在互動(dòng)交流的過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同需求提供相應(yīng)的糾錯(cuò)幫助。換句話說(shuō)，當(dāng)學(xué)習(xí)者無(wú)法獨(dú)立運(yùn)用某個(gè)語(yǔ)言特征時(shí)，可以通過(guò)給他搭建“支架”，使他完成該語(yǔ)言特征。社會(huì)文化視角下的糾正性反饋被稱(chēng)為“支架式反饋”，它是在阿杰弗和蘭托夫（Aljaafreh&Lantolf 1994）提出的“在互動(dòng)交流的過(guò)程中能力較強(qiáng)的一方適應(yīng)能力較弱的一方的個(gè)體學(xué)習(xí)者的需要和最近發(fā)展區(qū)而提供幫助”這一概念的基礎(chǔ)之上形成的。傳統(tǒng)的糾正性反饋研究都是從語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知—互動(dòng)視角出發(fā)的，認(rèn)為糾正性反饋通過(guò)激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)而促進(jìn)其語(yǔ)言習(xí)得，卻忽略了互動(dòng)中的對(duì)話過(guò)程。支架式反饋強(qiáng)調(diào)“在互動(dòng)交流的過(guò)程中能力較強(qiáng)的一方適應(yīng)能力較弱的一方的個(gè)體學(xué)習(xí)者的需要和最近發(fā)展區(qū)”，充分指引對(duì)方關(guān)注環(huán)境中的重要信息，通過(guò)自我糾正實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控，并最終實(shí)現(xiàn)在沒(méi)有幫助的情況下正確運(yùn)用語(yǔ)言特征。

阿杰弗和蘭托夫（1994）研究了不同學(xué)習(xí)者對(duì)不同層級(jí)的糾正性反饋的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)相同錯(cuò)誤的不同學(xué)習(xí)者需要不同層級(jí)的糾正性反饋，他們由此編制了《支架式反饋調(diào)節(jié)量表》（Regulatory Scale），該量表包含了由隱性幫助逐漸向顯性幫助過(guò)渡的12個(gè)層級(jí)。他們還總結(jié)了支架式反饋的三個(gè)顯著特點(diǎn)：（1）能力較強(qiáng)的一方對(duì)能力較弱的一方的幫助（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“幫助”）是分級(jí)進(jìn)行的，能夠適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)；（2）幫助應(yīng)取決于學(xué)習(xí)者的需要，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立運(yùn)用某個(gè)語(yǔ)言特征時(shí)，則不再需要幫助；（3）幫助是通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)的。納索吉和斯溫（2000）比較了兩種不同的幫助（他們稱(chēng)之為“最近發(fā)展區(qū)幫助”和“非最近發(fā)展區(qū)幫助”）對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用。研究表明，適應(yīng)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的糾正性反饋更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者正確使用冠詞。通過(guò)比較支架式反饋和重述對(duì)大學(xué)生習(xí)得特殊疑問(wèn)句的作用，發(fā)現(xiàn)支架式反饋的作用更好。

（二）糾正性反饋和重述

糾正性反饋是指對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地使用第二語(yǔ)言而提供的錯(cuò)誤提示和反饋信息。利斯特和蘭塔（1997）把糾正性反饋分為六種形式，分別是明確糾錯(cuò)（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）、元語(yǔ)言反饋（metalinguistic feedback）、誘導(dǎo)（elicitation）和重復(fù)（repetition）。不同類(lèi)型的糾正性反饋的定義和例句如下：（1）明確糾錯(cuò)：教師明確指出學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中的錯(cuò)誤并給出正確形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should say“they watched”.（2）重述：教師對(duì)學(xué)習(xí)者的整體或部分語(yǔ)言錯(cuò)誤所提供的正確語(yǔ)法或語(yǔ)言形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watched a film.（3）要求澄清：教師要求學(xué)習(xí)者重新闡釋自己的觀點(diǎn)。例如：S：They watch a film yesterday.T：Sorry?（4）元語(yǔ)言反饋：教師給予關(guān)于學(xué)習(xí)者所說(shuō)話語(yǔ)中的語(yǔ)言形式正確與否的評(píng)論或信息，或提出問(wèn)題。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should use past tense.（5）誘導(dǎo)：教師運(yùn)用多種策略誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我糾錯(cuò)。例如：S：They watch a film yesterday.T：They...?（6）重復(fù)：教師用變化的語(yǔ)調(diào)重復(fù)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中的錯(cuò)誤。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watch a film?從凸顯性方面來(lái)看，這六種反饋形式有顯性（explicit）和隱性（implicit）之分。顯性反饋是指教師直接糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，包括明確糾錯(cuò)和元語(yǔ)言反饋；隱性反饋是指教師不直接指出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，而是使用一定的策略對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行說(shuō)明，包括重述、要求澄清、誘導(dǎo)和重復(fù)。從是否鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正的方面來(lái)看，糾正性反饋分為輸入型（input-providing）和促使輸出型（output-prompting）。輸入型是給學(xué)習(xí)者提供正確的表達(dá)形式，包括明確糾錯(cuò)和重述；促使輸出型是促使學(xué)習(xí)者給出正確的表達(dá)形式，包括要求澄清、元語(yǔ)言反饋、誘導(dǎo)和重復(fù)。

從使用頻率上來(lái)看，利斯特（1998）、希恩（Sheen 2004）、利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）、利斯特和薩托等（Lyster&Sato，et al.2013）發(fā)現(xiàn)在六種反饋形式中，重述是課堂互動(dòng)中最常用的；從使用效果上來(lái)看，埃利斯（Ellis 1994）發(fā)現(xiàn)，重述促使學(xué)習(xí)者既關(guān)注形式又關(guān)注意義，能為其創(chuàng)造最佳的認(rèn)知比較環(huán)境；麥克多諾和麥基（McDonough&Mackey 2006）指出，重述可以幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的修正后輸出，讓他們注意到中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，從而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展。特羅菲莫維奇和阿馬爾等（Trofimovich&Ammar，et al.2007）的研究表明，重述既能指出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，又不會(huì)中斷互動(dòng)的進(jìn)行，是一種理想的反饋形式，重述與形聚焦結(jié)合可以釋放工作記憶，不會(huì)中斷交流進(jìn)程，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音感知準(zhǔn)確度。朗（Long 2007）認(rèn)為，重述給學(xué)習(xí)者不僅提供負(fù)面證據(jù)（negative evidence），而且提供正面證據(jù)（positive evidence），是一個(gè)尤其有益的過(guò)程。然而，也有研究者如利斯特（1998）、利斯特和蘭塔（1997）、麥克多諾（McDonough 2005）等對(duì)重述提出了批評(píng)，認(rèn)為它并沒(méi)有引發(fā)學(xué)習(xí)者的“領(lǐng)會(huì)（uptake）”，即學(xué)習(xí)者在獲得糾正性反饋后對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行修正。

二、研究過(guò)程

（一）研究問(wèn)題

本研究將回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

1.支架式重述和反饋對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得現(xiàn)在完成時(shí)的總體效果如何？

2.哪種反饋形式的效果更好？

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究使用了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，包括前測(cè)、教學(xué)程序和后測(cè)。學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分配到兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)控制組。在處理階段，一個(gè)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者接受支架式反饋，另一個(gè)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者接受重述，控制組的學(xué)習(xí)者不接受任何形式的反饋。

為詳細(xì)闡釋支架式反饋的協(xié)商步驟，設(shè)計(jì)了一個(gè)量表，該量表包含了9個(gè)層級(jí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤后，教師首先向他們提供隱性幫助，如果他們未能發(fā)現(xiàn)或糾正自己的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師則逐漸向其提供顯性幫助，詳見(jiàn)表1。

表1：教師—學(xué)習(xí)者協(xié)商步驟

（三）研究對(duì)象

本研究的對(duì)象是中國(guó)某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)97名一年級(jí)學(xué)生，男生53名，女生44名，平均年齡是18.1歲（SD=0.75），母語(yǔ)均為漢語(yǔ)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間為9—10年，平均9.5年，均沒(méi)有去英語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)或生活的經(jīng)歷。他們被隨機(jī)分配到支架式反饋組（n=32）、重述組（n=32）或控制組（n=33）。

（四）目標(biāo)結(jié)構(gòu)

時(shí)體（tense-aspect）是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的重要內(nèi)容。研究者認(rèn)為，在英語(yǔ)的時(shí)體系統(tǒng)中，現(xiàn)在完成時(shí)習(xí)得較晚，是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)難點(diǎn)。學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)多年的二語(yǔ)學(xué)習(xí)之后，時(shí)體使用卻依然存在困難（Bardovi-Harlig 2000；Hinkel2004； 蔡 金 亭2003）?？死–lahsen 2010）指出，在各種二語(yǔ)時(shí)體中，現(xiàn)在完成時(shí)的習(xí)得難度尤其突出。漢特拉凱（Hantrakuil 1990）指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用現(xiàn)在完成時(shí)比使用一般現(xiàn)在時(shí)和一般過(guò)去時(shí)的難度更大。基于以上認(rèn)識(shí)，本研究以現(xiàn)在完成時(shí)為目標(biāo)結(jié)構(gòu)。在實(shí)驗(yàn)處理階段，當(dāng)學(xué)習(xí)者不能產(chǎn)出現(xiàn)在完成時(shí)的正確形式時(shí)，將接受重述或支架式反饋。

（五）教學(xué)程序

本研究的教學(xué)程序持續(xù)了三周，分為三個(gè)階段，采用三類(lèi)教學(xué)任務(wù)，分別是閱讀理解任務(wù)、復(fù)述任務(wù)、合作聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)。這三類(lèi)任務(wù)旨在誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)。第一階段的閱讀理解任務(wù)是一篇約1 000詞的短文，要求學(xué)習(xí)者在閱讀并理解全文的基礎(chǔ)上回答5個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者用目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行回答。如果他們?cè)诨卮饐?wèn)題時(shí)產(chǎn)生了與目標(biāo)結(jié)構(gòu)相關(guān)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，則兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受支架式反饋或重述，控制組不接受任何形式的反饋。在第二階段的復(fù)述任務(wù)中，教師向?qū)W習(xí)者發(fā)放了一篇題為Why is Tim finding his trip exciting的100詞左右的短文，該短文包含眾多的現(xiàn)在完成時(shí)結(jié)構(gòu)。教師在黑板上寫(xiě)下故事中出現(xiàn)的主要?jiǎng)釉~，要求學(xué)習(xí)者閱讀短文，然后對(duì)故事進(jìn)行復(fù)述。如果他們?cè)趶?fù)述過(guò)程中出現(xiàn)了與目標(biāo)結(jié)構(gòu)相關(guān)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師就對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別進(jìn)行支架式反饋或重述，不給予控制組任何形式的反饋。在第三階段的合作聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)中，三組學(xué)習(xí)者分別被分成5個(gè)6—7人的小組，教師首先對(duì)將要聽(tīng)寫(xiě)的短文主題和短文中的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要講解，接著以正常語(yǔ)速朗讀一篇題為Boring Boris的100詞左右的短文，該短文同樣包含眾多的現(xiàn)在完成時(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者記下自己所聽(tīng)到的帶有關(guān)鍵信息的單詞或短語(yǔ)，然后小組成員分組討論，利用所記下的語(yǔ)言片段重構(gòu)一篇語(yǔ)法較為準(zhǔn)確，且內(nèi)容與聽(tīng)過(guò)的短文接近的文章。最后，教師與小組成員一起分析和糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤，同樣的，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受支架式反饋或重述，控制組不接受任何形式的反饋。

下面，從收集到的數(shù)據(jù)中選取兩個(gè)例子來(lái)解釋支架式反饋和重述的操作步驟。

例1：支架式反饋

（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.

（2）Teacher：Is there anything wrong in the sentence?

（3）Learner：Um...Boris travelled to every part of the world.

（4）Teacher：No，think about the tense of your sentence.

（5）Learner：Um...

（6）Teacher：You should use present perfect here...Boris...

（7）Learner：Boris has travel to every part of the world.

（8）Teacher：No，pay attention to the verb form，for example，we say：He has already obtained a scholarship.She has written several novels.

（9）Learner：Travelled，yes.Boris has travelled to every part of the world.

例 2：重述

（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.

（2）Teacher：Boris has travelled to every part of the world.

（六）測(cè)量工具和步驟

學(xué)習(xí)者在教學(xué)程序的三天前接受前測(cè)，測(cè)量工具是非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)（Untimed Grammaticality Judgment Test，UGJT） 和 口 語(yǔ) 產(chǎn) 出 測(cè) 驗(yàn)（Oral Production Test，OPT）。非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)用來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言（metalinguistic）知識(shí)。測(cè)驗(yàn)采用50個(gè)句子作為題項(xiàng)，其中30個(gè)句子包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)，20個(gè)句子是不包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的干擾句；在30個(gè)包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的句子中，有15個(gè)是正確句子（grammatical items），15 個(gè)是錯(cuò)誤句子（ungrammatical items），要求學(xué)習(xí)者判斷句子的正誤，每作出一次正確的判斷得2分。每名學(xué)習(xí)者的得分輸入Excel，再使用SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)是一個(gè)與處理階段相似的復(fù)述任務(wù)，主要用來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性（productive）知識(shí)。學(xué)習(xí)者需要復(fù)述一篇包含眾多目標(biāo)結(jié)構(gòu)的100詞左右的短文，然后教師對(duì)復(fù)述活動(dòng)進(jìn)行錄像以供后續(xù)分析。學(xué)習(xí)者的分?jǐn)?shù)由產(chǎn)出的正確句子的數(shù)量決定，每產(chǎn)出一個(gè)正確句子得10分。每名學(xué)習(xí)者的得分輸入Excel，再使用SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。教學(xué)程序結(jié)束的三天后，用同樣的測(cè)量工具和步驟對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了后測(cè)，非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)采用了與前測(cè)時(shí)不同的50個(gè)句子作為題項(xiàng)，仍是30個(gè)句子包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)，其中15個(gè)是正確句子，15個(gè)是錯(cuò)誤句子，另外20個(gè)句子是不包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的干擾句；口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)采用了另一篇100詞左右的短文，且教師以同樣的方式對(duì)復(fù)述活動(dòng)進(jìn)行了錄像和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與討論

非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)的描述統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表2：

表2：非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)描述統(tǒng)計(jì)

通過(guò)表2可以看出，與前測(cè)成績(jī)相比，支架式反饋組和重述組的后測(cè)成績(jī)均有了大幅提高。如前文所述，為確保實(shí)驗(yàn)之前三組研究對(duì)象的英語(yǔ)水平相似，學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分配到兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)控制組，對(duì)非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)前測(cè)成績(jī)的單因素方差分析（ANOVA）顯示，三組學(xué)習(xí)者之間無(wú)顯著差異，F(xiàn)（2，94）=1.93，P=0.780。

口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)的描述統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表3：

表3：口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)描述統(tǒng)計(jì)

表3顯示在口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)中，支架式反饋組和重述組的后測(cè)成績(jī)均比前測(cè)成績(jī)有了顯著提高。對(duì)口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)前測(cè)成績(jī)的單因素方差分析（ANOVA）顯示，三組學(xué)習(xí)者之間無(wú)顯著差異，F(xiàn)（2，94）=2.34，P=0.573。

本研究擬解決的第一個(gè)問(wèn)題是：支架式反饋和重述對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得現(xiàn)在完成時(shí)的總體效果如何？非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)驗(yàn)和口語(yǔ)產(chǎn)出測(cè)驗(yàn)的后測(cè)成績(jī)表明，支架式反饋組和重述組的成績(jī)明顯高于控制組，這說(shuō)明支架式反饋組和重述組對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得現(xiàn)在完成時(shí)起到了很好的促進(jìn)作用。本研究擬解決的第二個(gè)問(wèn)題是：哪種反饋形式的效果更好？?jī)深?lèi)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果均表明，支架式反饋組的后測(cè)成績(jī)高于重述組，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)在完成時(shí)的習(xí)得。

從認(rèn)知—互動(dòng)的二語(yǔ)習(xí)得觀來(lái)看，語(yǔ)言習(xí)得是人的認(rèn)知和環(huán)境共同作用的結(jié)果，糾正性反饋在兩個(gè)重要維度上區(qū)別于支架式反饋：反饋的顯性—隱性維度和輸入—輸出維度，前者是關(guān)于糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的顯性程度，后者是關(guān)于反饋在多大程度上能促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生語(yǔ)言輸出。根據(jù)施密特（Schmidt）提出的“注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）”，“注意”是把語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí)的前提條件，從反饋的顯性—隱性維度來(lái)看，重述是一種隱性糾正性反饋，是教師針對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤提供正確語(yǔ)法或語(yǔ)言形式，但并不把語(yǔ)言錯(cuò)誤明確地告訴學(xué)習(xí)者。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可能注意不到自己的錯(cuò)誤。而支架式反饋卻能夠幫助學(xué)習(xí)者明確注意到自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤并加以改正，這為支架式反饋比重述更有效提供了合理的解釋。從反饋的輸入—輸出維度來(lái)看，根據(jù)斯溫（1985）提出的“修正輸出假設(shè)”（Modified Output Hypothesis），及時(shí)的、有意義的語(yǔ)言輸出有三種功能：（1）注意功能，即引發(fā)學(xué)習(xí)者注意到自己不能準(zhǔn)確地說(shuō)出或?qū)懗鱿胍磉_(dá)的意思；（2）元語(yǔ)言反思功能，即學(xué)習(xí)者用語(yǔ)言來(lái)反思自己或他人輸出的語(yǔ)言；（3）檢測(cè)假設(shè)功能，即促使學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語(yǔ)詞匯或形式說(shuō)出或?qū)懗鲎约旱南敕?。重述并不能保證學(xué)習(xí)者在得到糾正性反饋后產(chǎn)生修正性輸出，而學(xué)習(xí)者修正性輸出是支架式反饋的重要步驟，從這個(gè)維度來(lái)看，支架式反饋能為學(xué)習(xí)者提供產(chǎn)出修正性輸出的機(jī)會(huì)，因而更能促進(jìn)其二語(yǔ)習(xí)得。

從二語(yǔ)習(xí)得的社會(huì)文化視角來(lái)看，支架式反饋能夠使教師在合作交流的過(guò)程中適應(yīng)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，為他們提供最有利的幫助，引導(dǎo)其通過(guò)合作式支架關(guān)注語(yǔ)言問(wèn)題，并提供有效的策略使其自我糾正語(yǔ)言錯(cuò)誤。從收集到的支架式反饋數(shù)據(jù)可以看出，出現(xiàn)相同語(yǔ)法錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)者需要的幫助并不一定相同，而支架式反饋能夠適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的需求和語(yǔ)言發(fā)展水平。例如：

例3：

（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（2）Teacher：Would you repeat?

（3）Learner：Um...I have just receive a letter from my brother，Tim.

（4）Teacher：Is it correct?

（5）Learner：Um...

（6）Teacher：You should use present perfect here，pay attention to the verb form.

（7）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.

例4：

（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（2）Teacher：Pardon？

（3）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（4）Teacher：Is the tense correct?

（5）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.

四、結(jié)論

綜上所述，支架式反饋?zhàn)陨淼奶攸c(diǎn)決定了它比重述更有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得。從認(rèn)知—互動(dòng)的二語(yǔ)習(xí)得視角來(lái)看，支架式反饋包含了教師和學(xué)習(xí)者之間的意義協(xié)商，使學(xué)習(xí)者更加注意語(yǔ)言形式并產(chǎn)出修正性輸出，從而促進(jìn)其二語(yǔ)習(xí)得；從二語(yǔ)習(xí)得的社會(huì)文化視角來(lái)看，支架式反饋能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，使他們?cè)凇爸Ъ堋钡淖饔孟峦瓿沙鲎约耗芰Φ娜蝿?wù)。本研究結(jié)果給外（英）語(yǔ)課堂教學(xué)帶來(lái)了一些啟示：（1）二語(yǔ)習(xí)得分為自然環(huán)境習(xí)得和課堂環(huán)境習(xí)得，課堂教學(xué)作為課堂環(huán)境的重要組成部分之一，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起著至關(guān)重要的作用；（2）在課堂教學(xué)中，教師不僅要給學(xué)習(xí)者講解語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和規(guī)則，更重要的是要為他們提供足夠的語(yǔ)境來(lái)運(yùn)用這些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和規(guī)則；（3）合作式、協(xié)商性的課堂互動(dòng)不僅適用于交際教學(xué)法，也適用于“關(guān)注語(yǔ)言形式”的課堂教學(xué)，即使是在以意義為中心的課堂活動(dòng)中，教師也必須采取恰當(dāng)?shù)母深A(yù)手段幫助學(xué)習(xí)者把注意力聚焦到語(yǔ)言形式上。