諸定國

摘要：統(tǒng)編高中語文教材中，《紅樓夢》整本書閱讀成為一個獨立單元。在情境學(xué)習(xí)理念觀照下構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，是該單元教學(xué)的一種方法。新高中課標(biāo)重視情境學(xué)習(xí)?！都t樓夢》整本書閱讀現(xiàn)狀堪憂，進入教材后應(yīng)相應(yīng)進行課程化設(shè)計。教學(xué)實施中，要構(gòu)建在場情境、組建實踐共同體、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群。任務(wù)群設(shè)計上，涵蓋面宜廣、宜宏觀與微觀結(jié)合、宜體現(xiàn)層次性，實施與完成也宜體現(xiàn)多元性。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編高中語文教材 《紅樓夢》整本書閱讀 情境學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)任務(wù)群

2019年秋季，統(tǒng)編高中語文教材陸續(xù)投入使用。“和以往教材比，統(tǒng)編高中語文教材變化很大?！苯y(tǒng)編高中語文教材分為必修、選擇性必修與選修。必修兩冊，每冊8個單元;選擇性必修三冊，每冊4個單元。必修教材最直觀的變化體現(xiàn)在一些單元設(shè)計上，如上冊第四、五、八單元與下冊第四、七單元，有的是活動單元，有的是整本書閱讀單元。整本書閱讀與研討是貫穿必修、選擇性必修與選修三個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群。出于多方考慮，“整本書閱讀是作為任務(wù)群專設(shè)2個單元的，都安排在必修”。上冊第五單元為《鄉(xiāng)土中國》，下冊第七單元為《紅樓夢》?！斑@兩個單元的基本欄目包括：單元導(dǎo)語、導(dǎo)入語、閱讀指導(dǎo)和學(xué)習(xí)任務(wù)?！边@些欄目只是做了一些“提綱挈領(lǐng)的闡述”，必修下冊第七單元4個基本欄目內(nèi)容總計2760字。此外，教材未安排其他任何內(nèi)容，將教材建設(shè)、課程建構(gòu)的空間留給了師生。接下來，教師面對的問題在于：這個單元教什么、怎么教。換言之，困難是：兩三周內(nèi)教什么、怎樣教，才能讓學(xué)生對皇皇巨著《紅樓夢》有較為全面、系統(tǒng)與比較深刻的了解。這實質(zhì)涉及課程設(shè)計、架構(gòu)與實施的問題。筆者以為，該單元教學(xué)，應(yīng)在情境學(xué)習(xí)理念觀照下，通過細化、整合、重構(gòu)等方式與途徑，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，完成《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)任務(wù)。

一、情境學(xué)習(xí)理論發(fā)展的回顧

19世紀(jì)下半葉以降，學(xué)界一直在探索學(xué)習(xí)的原理，尋求科學(xué)的解釋。

對學(xué)習(xí)的界定，“發(fā)生于生命有機體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”，是當(dāng)下人們認可度較高的一個解釋。

行為主義、經(jīng)典行為主義對學(xué)習(xí)的研究有合理處，也有其不足：以小動物作為學(xué)習(xí)者研究對象，強調(diào)外界（包括環(huán)境）的刺激作用，關(guān)注刺激強度。將研究的關(guān)注點轉(zhuǎn)向人的認知始于韋特墨。皮亞杰提出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，維果茨基提出建構(gòu)要著眼于人的“最近發(fā)展區(qū)”，都對學(xué)習(xí)者的認知做出了重要探索。需要說明的是，皮亞杰與維果茨基的學(xué)說廣受重視，是在20世紀(jì)80年代，我國教育界對兩者產(chǎn)生普遍關(guān)注，則是進入21世紀(jì)以后的事。

知識是學(xué)習(xí)的對象。關(guān)于知識，人們形成了這樣的認識：知識有建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性與默會性。對如何獲取知識，行為主義持外界驅(qū)動看法，建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義持自身內(nèi)在建構(gòu)看法。外在與內(nèi)在如何和諧統(tǒng)一，形成共振效應(yīng)，則又是一個重要課題。

現(xiàn)代教育飛速發(fā)展，知識從早期生活實踐情境抽象、剝離出來，從與世界相互作用的有效工具，轉(zhuǎn)變成僅需要記憶的抽象符號。某種程度上說，現(xiàn)在所說的學(xué)知識，就是記憶抽象符號的代名詞。早在20世紀(jì)初，杜威就告誡人們，將真實的世界經(jīng)驗與學(xué)校學(xué)習(xí)割裂的做法相當(dāng)危險，需要關(guān)注。杜威主張“每一個學(xué)校都成為一種雛形的社會生活”，認為“思維是由直接經(jīng)驗的情境引起的”“思維活動是從疑難的情境到確定的情境”。他提倡“做中學(xué)”，其弟子陶行知提倡“教學(xué)做合一”，都是倡導(dǎo)在“雛形的社會生活”中、在“情境”中開展學(xué)習(xí)，雖然杜威未明確提出“情境學(xué)習(xí)”的理念。

對傳統(tǒng)教學(xué)及其內(nèi)容進一步追問、反思后發(fā)現(xiàn)，對抽象的、簡化的、去情境化的知識與概念，學(xué)習(xí)者即使形成深刻記憶，也無法遷移、運用，遑論解決生活情境中的真實問題。知識與情境的脫離長期存在且影響深遠。不同學(xué)科的學(xué)者，都試圖消除這一痼疾，情境學(xué)習(xí)理論也做了相應(yīng)的探索。

情境學(xué)習(xí)理論主要觀點來自兩個領(lǐng)域：教育心理學(xué)和人類文化學(xué)。兩者都從杜威實用主義教育哲學(xué)、皮亞杰建構(gòu)主義、維果茨基社會文化理論中汲取營養(yǎng)。教育心理學(xué)家瑞斯尼克認為：學(xué)習(xí)本質(zhì)上是在復(fù)雜的社會情境中獲得意義。布朗提出學(xué)做統(tǒng)一觀，認為學(xué)習(xí)總處于活動之中并在其中獲得發(fā)展。格里諾提出“情境是一切認知活動的基礎(chǔ)”?？铝炙?、布朗、諾曼通過聚焦學(xué)校研究，發(fā)現(xiàn)去情境化的教學(xué)大大限制了教學(xué)的有效性，提出應(yīng)將學(xué)習(xí)安排在情境性的、真實的學(xué)習(xí)活動中。教育心理學(xué)學(xué)者布雷多認為：情境學(xué)習(xí)的突出特點是將個體認知、個體的學(xué)習(xí)置于更大的物理和社會背景以及由文化建構(gòu)的工具和意義中。布雷多的“從聚焦環(huán)境中的個人轉(zhuǎn)向個人與環(huán)境”可視為關(guān)于情境認知的總結(jié)。進入21世紀(jì)后，情境學(xué)習(xí)觀得到普遍性認同并得以發(fā)展：“在社會心理學(xué)、認知心理學(xué)和人類學(xué)方面的研究成果清楚地表明，所有的學(xué)習(xí)離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和期望，這些情境以強有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移。”

如果說教育心理學(xué)解決情境對于學(xué)習(xí)的重要性的問題，那么人類文化學(xué)學(xué)者J.萊夫與E.溫格則解決了情境中學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)的問題。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也存在情境，但存在以下問題：信息源單一，信息由教師向?qū)W生單向傳播;學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交流少甚至無交流;學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)過程喪失;沒有任務(wù)，所學(xué)內(nèi)容不可遷移。構(gòu)建真實情境，使情境具有綜合性、復(fù)雜性，使所學(xué)知識與真實任務(wù)情境掛鉤，任務(wù)反映出在現(xiàn)實世界中有意義，其解決能夠讓學(xué)習(xí)者獲得成就感。改造情境的同時，需要對學(xué)習(xí)者進行組織。萊夫與溫格認為“學(xué)習(xí)型課程首先必須是情境性的”，組建“實踐共同體”是“合法的邊緣性參與”、多層次參與以及最終實現(xiàn)“中心參與”“完全參與”的前提。“實踐共同體是人、活動、世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系是跨越時間的，并與其他相切與相交的實踐共同體發(fā)生聯(lián)系?！鼻榫硨W(xué)習(xí)、情境教學(xué)受到世界性關(guān)注，“‘情境已是教育教學(xué)改革的主題，也是教育教學(xué)改革的世界話語?！币岳罴掷蠋煘榇淼恼Z文人，從1978年開始就語文乃至所有課程的情境化教學(xué)、情境教育進行了本土化的探索。

二、語文學(xué)習(xí)需要情境學(xué)習(xí)

因綜合性、實踐性等課程特征，語文教學(xué)、課程與情境有天然耦合性?！白釉诖ㄉ显唬骸耪呷缢狗颍〔簧釙円??！保ā墩撜Z·子罕篇第九》）孔子的感悟過程即為情境學(xué)習(xí)：具體情境——流水，觸發(fā)孔子生命感悟——時光如逝水，人生如逝水。被視為教育經(jīng)典的孔子批評冉有、季路不阻季氏（《季氏將伐顓臾》，《論語·季氏篇第十六》）與四子侍坐章（《論語·先進篇第十一》），實為情境教學(xué)的典范：在情境中呈現(xiàn)問題、任務(wù)，在情境中予以解決。

從《詩經(jīng)》起，古之詩文就強調(diào)意象、意境，強調(diào)情景交融、情景相諧，譬如《詩經(jīng)·蒹葭》。從寫作角度看，無論是“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物吟志，莫非自然”（《文心雕龍·明詩第六》），還是“《詩》人感物，聯(lián)類不窮;流連萬象之際，沉吟視聽 之區(qū)”，都強調(diào)生活情境中“物”“萬物”對寫作者的心靈觸動。唯如此，方能“寫氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn);屬采附聲，亦與心而徘徊”（《文心雕龍·物色第四十六》）——從生活情境出發(fā)，進入創(chuàng)作情境。用現(xiàn)在的話說，就是個人體驗情境、社會生活情境與學(xué)科認知（寫作）情境相統(tǒng)一。李吉林老師說：“在情境教育的探索過程中，中華民族的文化給予這一研究深厚的理論滋養(yǎng)，特別是‘意境說的理論對其有極大的啟發(fā)?！?/p>

情境教學(xué)、情境學(xué)習(xí)是當(dāng)下語文教育的必然選擇。裴娣娜教授這樣評價情境教育：“李吉林同志關(guān)于‘情境教學(xué)一情境教育的研究，從語文學(xué)科改革人手，不僅探索了語文教學(xué)科學(xué)化的有效途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀……為我們提供了對當(dāng)代教學(xué)本質(zhì)認識的新思路?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標(biāo)》）是國家層面最新的語文教育教學(xué)綱領(lǐng)性文件，它“深入總結(jié)21世紀(jì)以來我國普通高中課程改革的寶貴經(jīng)驗，充分借鑒國際課程改革的優(yōu)秀成果”?！罢Z文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗。”大家越來越認識到：真實的情境是語文課程、語文學(xué)習(xí)的載體?！啊榫骋辉~在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中出現(xiàn)7次，而2017年版高中新課標(biāo)中出現(xiàn)31次，后者多指語文學(xué)習(xí)情境。”數(shù)字的變化體現(xiàn)關(guān)注度的變化。在“評價建議”部分，《2017版課標(biāo)》指出，“需要在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”，在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”部分，則明確指出“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境”。可以這樣說，從教學(xué)、學(xué)習(xí)到評價、測試，情境貫穿語文學(xué)習(xí)、評價整個過程。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)將三種情境合而為一作為教學(xué)追求。時劍波以姓名為素材進行“語言積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐，孫晉諾以“以宋詞意蘊為主題，改造成民宿‘宋詞小筑”，的任務(wù)群實踐，是對三種情境結(jié)合開展教學(xué)的比較好的探索。學(xué)科認知情境是三者中最為重要的。關(guān)于情境的真實性，我贊同王寧教授的觀點：“何謂‘真實？……真實情境貫穿每一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)……每一步都是真實的?！薄八^‘真實，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考……”情境真實，關(guān)鍵在于學(xué)生立場的學(xué)科認知情境的真實性。教師要做的，一是確保當(dāng)下認知情境于“學(xué)生而言是真實的”，學(xué)生有真實的言語實踐活動與思維活動，二是喚醒學(xué)生的個人體驗情境，將其與社會生活情境整合到當(dāng)下的學(xué)科認知情境中來。

三、《紅樓夢》整本書閱讀現(xiàn)狀

《紅樓夢》閱讀存在專家重視而師生不重視，語文教師重視而非語文學(xué)科教師不重視，臨考時重視而平時不重視等怪現(xiàn)象。了解學(xué)生《紅樓夢》的閱讀現(xiàn)狀是開展整本書教學(xué)的前提。

1990年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》就提出“課外閱讀三五本書”的建議，但未引起重視。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》規(guī)定“學(xué)生九年課外閱讀總量達到400萬字以上”，并附錄“關(guān)于課外讀物的建議”。進入課標(biāo)時代，《紅樓夢》成為教育部推薦的高中生必讀書。一些省、市高考將其定為必考書目，譬如江蘇文科附加卷每年都設(shè)計《紅樓夢》閱讀考查題。

饒是如此，高中生《紅樓夢》閱讀狀況仍不甚理想。究其原因，具體如下：

一是教程設(shè)計存在問題。大部分學(xué)生繞開了《紅樓夢》閱讀。有的地市教研部門將《紅樓夢》安排在高二開展閱讀教學(xué)與測試，這對傾向選理科的考生而言毫無意義——江蘇高考中理科學(xué)生不考語文附加卷。

二是教學(xué)定位低。《（紅樓夢）選讀》選修課程被一些學(xué)校繞開，即使是《紅樓夢》整本書閱讀，也僅做信息篩選式閱讀，要求學(xué)生定時閱讀1-2回，每回寫200字左右概要。這是一些學(xué)校的慣常做法，也是唯一做法。這種閱讀只是信息提取，缺少專題化、整合化，遑論審美鑒賞。

三是替代閱讀。教師講解內(nèi)容，印制小說內(nèi)容、賞析論文的摘要，看（聽）××講壇或“××說《紅樓》”等專家講座……上述種種，學(xué)生缺席，學(xué)生沒有自我閱讀體驗。

四是散點式閱讀。選取重點情節(jié)進行授課而不形成關(guān)聯(lián)，這幾乎是長篇小說閱讀的通病，是應(yīng)考僥幸心理的外化。

五是單一化閱讀。僅僅閱讀《紅樓夢》文本，而不讀學(xué)術(shù)性文本、書籍;未借助跨媒介閱讀與交流;也未開展其他形式閱讀活動。就《紅樓夢》閱讀而言，存在女生優(yōu)于男生、城市學(xué)生優(yōu)于農(nóng)村學(xué)生的總體狀況。

溫儒敏教授在不同場合多次強調(diào)：“現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少?！薄鞍颜n外閱讀納入教材體制”成為統(tǒng)編教材的重要理念，初中教材每學(xué)期安排兩部必讀名著，“考慮高中生的學(xué)業(yè)負擔(dān)重……一共才讀2部——《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》”?！都t樓夢》進教材，某種程度上可以改變高中生課外閱讀面貌。

四、《紅樓夢》整本書閱讀：在場情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群

錢理群先生認為，每一個民族都有原創(chuàng)性大師，其思想與作品“是一個民族精神的源泉，應(yīng)該滲透到民族每一個生命個體的心靈深處，這對民族精神建設(shè)是至關(guān)重要的”。曹雪芹是原創(chuàng)性文學(xué)家，《紅樓夢》是原創(chuàng)性作品。《紅樓夢》整本書閱讀以整個單元形式進入教材，意味著《紅樓夢》整本書閱讀要進行課程化設(shè)計。利用前置性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生完成對《紅樓夢》的一兩遍初讀，把握基本內(nèi)容，是教學(xué)前提。開展教學(xué)的兩三周內(nèi)，采用在場情境構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，對《紅樓夢》整本書閱讀進行教學(xué)，具有可行性。

（一）構(gòu)建在場情境

這里的在場情境有兩層含義。

從物理層面來說，筆者建議布置一個《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)的專用教室。教室課桌布置采用小組圍坐式（4-6人），每組提供至少一套《紅樓夢》。書架上陳列各類紅學(xué)書籍。配備《紅樓夢》有關(guān)音像資料，如1986年版的《紅樓夢》電視劇、越劇《紅樓夢》等。教室內(nèi)外布置與《紅樓夢》有關(guān)的藝術(shù)作品。有條件的學(xué)校，可以在《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)期間將小會場布置成《紅樓夢》主題劇場，與專用教室配套使用。專用教室、小劇場的設(shè)計、布置，利于構(gòu)建一種物理在場情境。

從教學(xué)層面來說，在場情境既指教學(xué)討論中能夠借助現(xiàn)代教學(xué)媒介迅速還原（模擬）作品中的生活情境，如榮禧堂、大觀園，抑或播放相關(guān)劇情的影視片段，更多是指構(gòu)建師生進行《紅樓夢》專題任務(wù)討論、交流的現(xiàn)場學(xué)科認知情境。

（二）組建實踐共同體

實踐共同體的成員，不是以小組方式產(chǎn)生，而是按閱讀興趣、學(xué)習(xí)專題等組合。實踐共同體成員將參與共同探究，完成專題研究任務(wù)。確定實踐共同體成員，在尊重興趣、突出專題的前提下，還要注意各共同體學(xué)習(xí)、探究力量的相對均衡，確保成員整體對作品了解程度的均衡，每組都應(yīng)有中心參與者（起到組織與引領(lǐng)作用）。此外，每個實踐共同體中，盡量安排有一定演講與戲劇表演能力的學(xué)生，讓他們起到中心參與者的作用。

（三）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群

設(shè)計《紅樓夢》整本書閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群也就是設(shè)計課程。要堅持學(xué)生立場，讓學(xué)生參與，師生共同設(shè)計這一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于學(xué)生立場設(shè)計課程，一是調(diào)查學(xué)生整體對《紅樓夢》了解、掌握的情況，這是課程的起點;二是知道學(xué)生對《紅樓夢》感興趣的問題與存在的不足;三是確定通過單元學(xué)習(xí)學(xué)生能夠達成的目標(biāo)，以及今后《紅樓夢》閱讀的拓展延伸方向;四是師生共同選擇可行的閱讀方法和閱讀活動，比如跨媒介閱讀、交流與跨學(xué)科融通學(xué)習(xí)、專家講座等。此外，《紅樓夢》整本書閱讀單元任務(wù)群構(gòu)建還應(yīng)關(guān)注以下問題：

1.任務(wù)群涵蓋面宜廣。既要有指向傳統(tǒng)章回小說的專項任務(wù)，如圍繞情節(jié)（主要事件、重大事件）、人物（人物關(guān)系，人物性格的豐富性與復(fù)雜性）、社會面貌與環(huán)境空間，小說結(jié)構(gòu)、語言等方面藝術(shù)設(shè)計任務(wù)，也要圍繞《紅樓夢》所蘊含的豐富、多元的文化設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，如詩詞曲賦、燈謎聯(lián)額、酒令笑話、花草樹木、園林建筑等。

2.任務(wù)設(shè)計宜宏觀與微觀結(jié)合。宏觀任務(wù)可培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)整材料的能力，微觀任務(wù)可培養(yǎng)學(xué)生細讀文本的能力。討論林黛玉與他人的關(guān)系是宏觀任務(wù)，組織學(xué)生探究時又需要將其細化，方可操作。如：黛玉與寶玉的情感發(fā)展歷程;與寶釵相處，從初探時“半含酸”到“金蘭契互剖金蘭語”;與湘云相處，從“謔嬌音”到凹晶館聯(lián)詩時“寒塘渡鶴影”與“冷月葬花（詩）魂”的精神共鳴;從詰問周瑞家的“送宮花”是“單送我一人的，還是別的姑娘們都有”，到指導(dǎo)香菱學(xué)詩……這其中許多細節(jié)都可挖掘、探究。微觀的任務(wù)，要以細節(jié)研讀為路徑，以討論交流為載體，防止囫圇吞棗，培養(yǎng)精讀細讀品質(zhì)。細讀基礎(chǔ)上形成宏觀總覽，又可構(gòu)成宏觀、寬闊的視野。

3.任務(wù)群宜體現(xiàn)層次性。從任務(wù)上來看，至少設(shè)計成三個層次：必做任務(wù)、專長任務(wù)、拓展任務(wù)。從指向上看，分別指向信息把握、言語實踐與審美鑒賞。必做任務(wù)指向《紅樓夢》閱讀的應(yīng)知應(yīng)會知識，可圍繞結(jié)構(gòu)、人物形象、情節(jié)、環(huán)境、敘事藝術(shù)等基礎(chǔ)內(nèi)容設(shè)計任務(wù)，如人物角度，可圍繞賈寶玉、林黛玉、薛寶釵、王熙鳳、史湘云、探春等人物設(shè)計性格分析、探究的任務(wù)，人物選擇涵蓋面宜廣。專長任務(wù)系實踐共同體與學(xué)生個人根據(jù)自己的興趣、專長進行選擇。以人物形象為例，可將形象進行系統(tǒng)研究、群像比較與分析，如黛釵云三賓、迎探惜三春、鴛鴦襲人晴雯平兒紫鵑等丫鬟的比較分析，如探究凹晶館聯(lián)詩最終為什么只剩黛玉、湘云與妙玉三人，等等。而拓展任務(wù)應(yīng)當(dāng)指向思維層次的深度，具有挑戰(zhàn)性，如對人物形象進行思辨性閱讀：薛寶釵“任是無情也動人”，其為人究竟是“動人”還是“無情”？林黛玉待人是尖刻、小性，還是真誠、寬容？她與湘云先疏后親說明了什么？等等。

4.任務(wù)實施宜有多元性。一是學(xué)習(xí)方式多元。如讀文本、討論、聽講座、看影視劇（片段），有條件的還可參觀訪問，比如參觀江寧織造博物館、烏龍?zhí)豆珗@;為了加深對大觀園的認識，可以參觀蘇州園林;等等。二是完成任務(wù)的方式多元。可以采用演講與辯論、表演與評價、欣賞與表達、參觀與訪問等途徑。比如分析黛玉與寶釵兩個形象，可以創(chuàng)設(shè)情境，讓“擁黛派”與“擁釵派”進行辯論;可以讓學(xué)生進行寶釵撲蝶、黛玉葬花等情景劇的表演，演出者說表演體會，觀賞者評價表演的優(yōu)劣;可以分析寶玉挨打后兩人的不同表現(xiàn);等等。三是成果多樣?？梢杂行问礁鳂拥膶懽鞒晒?，如人物小傳、人物評傳，專題的賞析文章;也可以是專刊、研究文集;還可以是《紅樓夢》專場游藝會。

《紅樓夢》解讀，歷來見仁見智，為“擁黛”還是“擁釵”而“揮幾記老拳”，清代有之。整本書閱讀的單元課程設(shè)計中，存在一些差異、分歧亦屬正常。通過在場情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群、探究并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生喜歡《紅樓夢》，今后不斷研讀《紅樓夢》，才是真正的要義。英國每個家庭，至少擁有一套莎士比亞全集;而讓中國每個家庭擁有并閱讀《紅樓夢》，也應(yīng)是中華民族傳統(tǒng)文化建設(shè)的需要。