我們既不能泛泛談責(zé)任教育，也不能只在某個(gè)學(xué)段孤立開(kāi)展。學(xué)校責(zé)任教育需要從小關(guān)注，統(tǒng)一規(guī)劃，整體構(gòu)建，循序漸進(jìn)。

2003年以來(lái)，學(xué)校責(zé)任教育的研究經(jīng)過(guò)實(shí)證研究和積累，逐步推進(jìn)。時(shí)年，我主持的課題“北京青少年責(zé)任感發(fā)展研究”，以實(shí)證的方法研究青少年責(zé)任感形成、發(fā)展、變化的規(guī)律，繪制出了責(zé)任水平隨年齡段發(fā)展變化的曲線，研究成果《關(guān)注青少年公民責(zé)任感建設(shè)》被收錄到中國(guó)青年出版社出版的《未成年人思想道德建設(shè)研究》一書(shū)。以2008年的重大公共事件為背景，我的課題“重大公共事件中北京地區(qū)青少年責(zé)任感、責(zé)任認(rèn)知和責(zé)任行為影響的研究”，采用社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的研究方法，關(guān)注新時(shí)期志愿者內(nèi)源性和外源性動(dòng)機(jī)，收集了一系列的實(shí)證數(shù)據(jù)，于《中國(guó)青年研究》發(fā)表了相關(guān)研究成果。2009年，我主持了全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的公民教育模式研究”，提出了學(xué)校責(zé)任教育模式，并出版了《責(zé)任教育研究與指導(dǎo)》一書(shū)。

同時(shí)，全國(guó)責(zé)任教育論壇為廣大一線教育工作者提供了課題引領(lǐng)、專家指導(dǎo);大批實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展了有特色的責(zé)任教育;全國(guó)中小學(xué)校責(zé)任教育研究聯(lián)盟為不同學(xué)段的責(zé)任教育提供了經(jīng)驗(yàn)交流的平臺(tái)。近年來(lái)，責(zé)任教育在理論和實(shí)踐層面都有著不同程度的進(jìn)展。

一、學(xué)校責(zé)任教育的研究亮點(diǎn)

通過(guò)連續(xù)滾動(dòng)的研究，我認(rèn)為基層學(xué)校開(kāi)展責(zé)任教育要關(guān)注如下學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)。

1.青少年理解的責(zé)任內(nèi)涵表述是有發(fā)展特點(diǎn)的。通過(guò)被測(cè)對(duì)象的自由描述，我們獲得了兒童對(duì)“責(zé)任”這一概念描述的詞語(yǔ)或短語(yǔ)，然后將所有錄音資料轉(zhuǎn)為電子版，使用NVIVO軟件對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行編碼，并對(duì)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。研究表明北京市7-12歲兒童口述的責(zé)任概念包含八個(gè)要素，按提名頻率高低降序排列分別是：事情/任務(wù)、角色/職務(wù)、承諾/委托、主客體、過(guò)失承擔(dān)、時(shí)間、完成和質(zhì)量。其責(zé)任概念的發(fā)展具有一定的年級(jí)發(fā)展趨勢(shì)，表現(xiàn)出由具體到抽象、由片面到全面、由他律到自律的特點(diǎn)。研究表明，7-12歲兒童對(duì)責(zé)任的認(rèn)知更多來(lái)自于體驗(yàn)，也給教育工作者以肩示，即在責(zé)任教育的切入點(diǎn)上，更多地兼顧責(zé)任主體可接受的責(zé)任元素和概念，在教育形式上，要加大體驗(yàn)性活動(dòng)的比重。

2.青少年理解的責(zé)任主體和責(zé)任客體是明確的。通過(guò)被測(cè)對(duì)象的感知分析，對(duì)責(zé)任承擔(dān)者“我”和“他人”、責(zé)任事件的領(lǐng)域等研究也有進(jìn)展?！侗本┦?-12歲兒童對(duì)責(zé)任主客體的感知發(fā)展研究》發(fā)現(xiàn)，北京市兒童對(duì)責(zé)任主客體的感知中，責(zé)任主體以“我”為主，人型責(zé)任客體以“少我多他”為特點(diǎn)，事型責(zé)任客體以學(xué)校生活領(lǐng)域和公共生活領(lǐng)域中的事為主，整體上表現(xiàn)出顯著的利他性。因此，責(zé)任教育要立足責(zé)任主體，規(guī)劃責(zé)任客體，以對(duì)白己的責(zé)任、對(duì)他人的責(zé)任、對(duì)家庭的責(zé)任、對(duì)集體的責(zé)任等思路，由近及遠(yuǎn)，依次展開(kāi)，形成系列。

3.責(zé)任意識(shí)與責(zé)任感是可以區(qū)分的。責(zé)任教育的定位到底是責(zé)任心、責(zé)任意識(shí)、責(zé)任感、責(zé)任行為、責(zé)任能力，還是別的什么概念？這幾個(gè)概念的內(nèi)涵、特征各是什么？有何區(qū)別，有何聯(lián)系？西方學(xué)者沒(méi)有這樣的區(qū)分，責(zé)任感、責(zé)任意識(shí)、責(zé)任心在英語(yǔ)里都是一個(gè)詞responsibility，我國(guó)學(xué)者也認(rèn)為，責(zé)任感、責(zé)任意識(shí)、責(zé)任心、責(zé)任觀是用在不同學(xué)科和不同領(lǐng)域的“責(zé)任”概念的表述，在實(shí)際應(yīng)用中沒(méi)有明確的指向性。事實(shí)上，責(zé)任意識(shí)、責(zé)任感、責(zé)任心等概念的梳理影響著人們的理解思路，進(jìn)而影響著分析責(zé)任教育的途徑和切入點(diǎn)。學(xué)者們基于責(zé)任事件的模型，梳理了責(zé)任相關(guān)概念。責(zé)任事件的全過(guò)程由責(zé)任行為來(lái)實(shí)施，責(zé)任意識(shí)是責(zé)任事件之前的概念，而責(zé)任感則是責(zé)任主體事后的情感體驗(yàn)。人們?cè)u(píng)價(jià)責(zé)任狀況則是針對(duì)可觀察的責(zé)任行為的。這樣，一個(gè)責(zé)任事件的概念依序就是責(zé)任意識(shí)（事前）一責(zé)任行為（過(guò)程）一責(zé)任感/責(zé)任評(píng)價(jià)（事后）。

4.責(zé)任教育的最終落腳點(diǎn)在個(gè)體責(zé)任層面，破解個(gè)體責(zé)任形成機(jī)理及內(nèi)涵是確定責(zé)任教育途徑的基本前提。我通過(guò)確立基于責(zé)任事件的模型，梳理了責(zé)任相關(guān)概念后，進(jìn)一步分析了個(gè)體責(zé)任形成機(jī)理及內(nèi)涵。（l）人格差異（先天）;（2）行為ll練一行為無(wú)意識(shí)一行為自覺(jué)，亦即形成責(zé)任習(xí)慣;（3）群體參與一體驗(yàn)分享一內(nèi)化提升，亦即形成同伴行為文化;（4）責(zé)任認(rèn)知一責(zé)任判斷一責(zé)任意識(shí);（5）情感體驗(yàn)之強(qiáng)化，亦即形成事后內(nèi)省;（6）責(zé)任評(píng)價(jià)之激勵(lì)，亦即利用外源性動(dòng)機(jī)，形成評(píng)價(jià)機(jī)制，激勵(lì)責(zé)任主體。

5.責(zé)任教育要從幼兒抓起。我們既不能泛泛談責(zé)任教育，也不能只在某個(gè)學(xué)段孤立開(kāi)展。學(xué)校責(zé)任教育需要從小關(guān)注，統(tǒng)一規(guī)劃，整體構(gòu)建，循序漸進(jìn)。這是因?yàn)?，?zé)任教育的起點(diǎn)在家庭;重點(diǎn)在學(xué)前;難點(diǎn)在應(yīng)然和實(shí)然的不一致;根本點(diǎn)在將責(zé)任教育作為教育的基本理念。責(zé)任教育應(yīng)始于家庭，從幼兒抓起。對(duì)于學(xué)校責(zé)任教育，我以系統(tǒng)辯證學(xué)的整體優(yōu)化律為指導(dǎo)，以大中小幼學(xué)段為經(jīng)，以責(zé)任教育的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、管理、評(píng)價(jià)要素為緯，以對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)家庭負(fù)責(zé)、對(duì)他人負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)、對(duì)人類賴以生存的自然環(huán)境負(fù)責(zé)為內(nèi)涵，以課程開(kāi)發(fā)、環(huán)境優(yōu)化、情境創(chuàng)設(shè)、時(shí)空拓展、社會(huì)實(shí)踐、反思引導(dǎo)、自主管理、評(píng)價(jià)導(dǎo)向等為策略，構(gòu)建責(zé)任教育模式。

二、學(xué)校責(zé)任教育研究的現(xiàn)存問(wèn)題

通過(guò)對(duì)多年的理論研究反思和對(duì)學(xué)校責(zé)任教育實(shí)踐的觀察，我認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校責(zé)任教育的難點(diǎn)體現(xiàn)在以下方面。

1.責(zé)任教育的內(nèi)涵方面，存在層次不清的現(xiàn)象，需要分析研究。我在研究中提出了責(zé)任教育內(nèi)容的階梯模型，即宏觀層面以認(rèn)同、維護(hù)為特征的國(guó)家意識(shí)責(zé)任、民族意識(shí)責(zé)任、國(guó)際義務(wù)責(zé)任、維護(hù)人道責(zé)任等;中觀層面以關(guān)注、參與為特征的關(guān)心政治、關(guān)注法律、關(guān)注政策、關(guān)注社會(huì)問(wèn)題、關(guān)注公益問(wèn)題、關(guān)注環(huán)境問(wèn)題，并在能力范圍內(nèi)積極參與建設(shè)等責(zé)任;微觀層面以自律、互助為特征的公共道德責(zé)任、扶貧助困責(zé)任、維護(hù)秩序責(zé)任、文明白律責(zé)任、交友從善責(zé)任等。這種表達(dá)方式，厘清了責(zé)任宏觀、中觀、微觀的不同分層，提煉了以認(rèn)同、維護(hù)為特征，以關(guān)注、參與為特征，以自律、互助為特征的不同分層特點(diǎn)，從新的角度豐富了責(zé)任描述，便于辯證地分析問(wèn)題、有針對(duì)性地尋找對(duì)策。但是在其內(nèi)涵建設(shè)方面，還需要針對(duì)不J司年齡的學(xué)生，有具體的標(biāo)準(zhǔn)。

2.責(zé)任教育的銜接方面，存在重復(fù)交叉的現(xiàn)象，需要深化研究。青少年責(zé)任感的建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期的任務(wù)，也是一個(gè)系統(tǒng)工程。在責(zé)任教育中應(yīng)遵循發(fā)展性原則、科學(xué)性原則、系統(tǒng)性原則、持續(xù)性原則、操作性原則、參與性原則，不能舍本求末?，F(xiàn)在的研究，割裂學(xué)段的比較多，將研究對(duì)象定在特定學(xué)段的學(xué)生。研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，大中小幼各學(xué)段的責(zé)任教育，還有一個(gè)系統(tǒng)構(gòu)建的問(wèn)題，以避免缺失、交叉，甚至倒掛。制定各個(gè)年級(jí)段的目標(biāo)時(shí)，既要注重階段目標(biāo)符合學(xué)生的年齡特征，又要注重各階段目標(biāo)的連貫性和完整性，要做到循序漸進(jìn)。

3.責(zé)任教育的階段方面，存在輕視幼小的現(xiàn)象，需要跟進(jìn)研究。責(zé)任教育的起點(diǎn)在家庭，重點(diǎn)在學(xué)前，這是青少年成長(zhǎng)的規(guī)律。責(zé)任教育要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和層次。而且，責(zé)任教育不是一勞永逸、一蹴而就的事，而是要持續(xù)教育，堅(jiān)持不斷，著眼于青少年的社會(huì)化發(fā)展;責(zé)任教育也要從小抓起，要在學(xué)齡兒童教育的基礎(chǔ)上，向?qū)W前延伸，強(qiáng)化他們權(quán)責(zé)統(tǒng)一的意識(shí)，引導(dǎo)他們做到知行合一，努力塑造獨(dú)立人格。

4.責(zé)任教育的機(jī)制方面，存在認(rèn)識(shí)不一的現(xiàn)象，需要專題研究。學(xué)校責(zé)任教育的開(kāi)展，基本分為三個(gè)層次：一是以活動(dòng)為主，但難以實(shí)現(xiàn)全員化和常態(tài)化;二是以德育為主，努力輻射到第二課堂、第三課堂，聯(lián)系家長(zhǎng)和社會(huì)，但就是難以進(jìn)入第一課堂;三是學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)牽頭，把責(zé)任教育當(dāng)作教育理念，用打造生產(chǎn)線的思路，實(shí)現(xiàn)責(zé)任教育進(jìn)管理、進(jìn)課堂、進(jìn)服務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)責(zé)任教育的全員化、全方位、全過(guò)程。

5.責(zé)任教育的評(píng)價(jià)方面，存在重量輕質(zhì)的現(xiàn)象，需要重點(diǎn)研究。這種重量輕質(zhì)的現(xiàn)象主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是在責(zé)任教育的效果上習(xí)慣性地使用問(wèn)卷調(diào)查的方式提供數(shù)據(jù)，以說(shuō)明成效;二是對(duì)個(gè)體的責(zé)任教育表現(xiàn)盡可能地用打分、排隊(duì)等方式尋求客觀評(píng)價(jià)。我們發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)與現(xiàn)實(shí)中的狀態(tài)相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生認(rèn)知水平比我們想象的要好，但是反映在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際情況卻不盡人意。第二個(gè)問(wèn)題則是能力分?jǐn)?shù)化、人格證書(shū)化、道德數(shù)據(jù)化的極端體現(xiàn)。消極的量化排隊(duì)是一種不尊重學(xué)生的簡(jiǎn)單工作方法，容易傷自尊，削弱自信。以上存在的這些現(xiàn)象，都需要重點(diǎn)研究。

目前，學(xué)校責(zé)任教育研究的平臺(tái)，既有全國(guó)中小學(xué)校責(zé)任教育研究聯(lián)盟，也有全國(guó)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任教育高校研究聯(lián)盟;既有每年一度的責(zé)任教育論壇，也有專題的責(zé)任教育研討會(huì);既有新浪微博“人人負(fù)責(zé)”，也有微信“個(gè)個(gè)擔(dān)當(dāng)”作為對(duì)外宣傳推介平臺(tái);既有定期編發(fā)的《責(zé)任教育研究動(dòng)態(tài)》（網(wǎng)絡(luò)版學(xué)術(shù)信息刊物），也有每年一度發(fā)布的責(zé)任教育調(diào)查報(bào)告。一些學(xué)者已經(jīng)著眼于新時(shí)代大中小幼責(zé)任教育一體化研究，志在培養(yǎng)大中小幼不J司學(xué)段學(xué)生的責(zé)任感，使其成長(zhǎng)為能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。

【劉世保，北京青年政治學(xué)院，教授】

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