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        教育理解:突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸

        2020-06-24 12:53:19唐愛民魏群
        江蘇教育研究 2020年14期
        關(guān)鍵詞:意義專業(yè)發(fā)展

        唐愛民 魏群

        摘要:教育理解具有夯實教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)、凸顯教師專業(yè)發(fā)展的主體性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的時代轉(zhuǎn)向的價值。由于教育理解存在偏差,當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展存在強調(diào)專業(yè)性忽視發(fā)展性、強調(diào)填筑式忽視內(nèi)生式、強調(diào)理論性忽視實踐性、強調(diào)學(xué)科性忽視教育性等問題。實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展,需要教師理解沖突的教育關(guān)系、現(xiàn)實的教育習(xí)慣、教育自由的限度、真實的未來教育。

        關(guān)鍵詞:教育理解;教師專業(yè)發(fā)展

        中圖分類號:G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2020)05B-0004-04

        新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來,“教師專業(yè)發(fā)展”成為廣大教師耳熟能詳?shù)母拍睢哪撤N意義上說,能否準(zhǔn)確理解教育的本質(zhì),能否用正確的教育價值觀去判斷和分析教育行為,直接影響教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。因此,本文擬從教育理解的角度尋找破解教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的可能途徑。

        所謂教育理解,指教育主體通過對教育本質(zhì)、價值與規(guī)律的把握,以教育的視角研究審視教育過程及其諸要素,從而建立正確的教育價值觀的認(rèn)知過程。教育理解不同于理解教育,簡單講,理解教育是從外向內(nèi)看待教育;教育理解是從內(nèi)以教育的視角向外看。具體區(qū)別本文不再贅述。

        一、教育理解偏差:教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸

        理念決定方向,教育理解在很大程度上決定了教師的專業(yè)定位和教育實踐。當(dāng)下,教師專業(yè)發(fā)展遇到的很多問題,都與教育理解存在偏差有關(guān)。

        (一)強調(diào)專業(yè)性忽視發(fā)展性

        教師專業(yè)發(fā)展包括兩個維度的內(nèi)容:一是立足教師的專業(yè)性,主要從教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的角度,聚焦專業(yè)理念、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展;二是立足教師的發(fā)展性,主要從教師專業(yè)發(fā)展過程的角度,關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升和終身發(fā)展。當(dāng)下,很多教師更關(guān)注自身的專業(yè)性而忽視發(fā)展性;而在關(guān)注專業(yè)性時,又一方面將教師專業(yè)工作窄化為學(xué)科專業(yè)教學(xué),另一方面注重專業(yè)知識、專業(yè)能力的學(xué)習(xí)而忽視專業(yè)理念、專業(yè)情意的優(yōu)化。這樣,在實踐中,教師專業(yè)發(fā)展往往就被片面理解為教師學(xué)科專業(yè)知識和能力的提升,從而使得許多教師專業(yè)發(fā)展缺少長遠(yuǎn)目標(biāo),缺乏整體規(guī)劃,導(dǎo)致發(fā)展空間不夠開闊,發(fā)展動力難以持續(xù)。

        (二)強調(diào)填筑式忽視內(nèi)生式

        教師專業(yè)發(fā)展如何有效推進(jìn)?不同的教育理解會有不同的答案。當(dāng)下,學(xué)校針對教師專業(yè)發(fā)展開展的工作多為填筑式,即以外界的影響作用于教師,通過組織教師參加各種各樣的培訓(xùn)活動,希望教師從中能學(xué)到最新的教育理念、學(xué)科知識和專業(yè)能力,從而快速提升專業(yè)素養(yǎng)。但在這些培訓(xùn)活動中,教師是否內(nèi)化了所學(xué)內(nèi)容,能否將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教育行為,都值得深入分析。用內(nèi)生理念理解教師專業(yè)發(fā)展,需要重視教師自身的需要,關(guān)注教師發(fā)展的成長性,從教師自身的特點出發(fā),找到其最近發(fā)展區(qū),觸發(fā)其發(fā)展生成點,變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。

        (三)強調(diào)理論性忽視實踐性

        當(dāng)前,教育中“理論崇拜”現(xiàn)象比較普遍。在很多人的理解中,教育理論是高于教育實踐,從而理所當(dāng)然能夠?qū)逃龑嵺`產(chǎn)生指導(dǎo)力的。在教師專業(yè)發(fā)展中,盲目崇拜理論、過于注重理論傳授的現(xiàn)象也不鮮見。教師專業(yè)發(fā)展需要理論,但是,只有來源于實踐并經(jīng)得起實踐檢驗的教育教學(xué)理論才有生命力,才是教師專業(yè)發(fā)展所必需的。反之,教育理論如果脫離了教育教學(xué)實踐,就很難融入教師的知識系統(tǒng)中,也難以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與進(jìn)步。同時,我們也要認(rèn)識到,教育是一種實踐性很強的工作,既有理論很難完全涵括并直接指導(dǎo)豐富而復(fù)雜的教育實踐,因此,教師不僅要學(xué)會把理論轉(zhuǎn)化為實踐力量,而且要學(xué)會從實踐中提取經(jīng)驗、生成智慧,在不斷的實踐反思中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

        (四)強調(diào)學(xué)科性忽視教育性

        “師者,所以傳道受業(yè)解惑也?!苯處熅哂卸嘀厣矸荩纫獮閭魇谥R的“經(jīng)師”,又要為培塑人格的“人師”。所謂“學(xué)高為師,身正為范”,正是在“經(jīng)師”“人師”這兩個方面對教師提出的要求。但是,在當(dāng)下,許多教師對自己身份的理解存在偏差,更注重自己作為“教學(xué)者”(“經(jīng)師”)的角色,而忽視自己作為“教育者”(“人師”)的身份。這種身份理解的偏差讓教師的專業(yè)發(fā)展更注重學(xué)科專業(yè)知識的汲取、專業(yè)技能的磨煉,而忽視教育專業(yè)理念的更新、專業(yè)價值的引領(lǐng),學(xué)科性突出而教育性不足。古語云:“經(jīng)師易得,人師難求?!睂τ诮處焷碚f,成為一個知識豐富、技能熟練的“教書匠”也許并不難,難的是成為一個德行高尚、理念先進(jìn)的“教育家”。當(dāng)然,不是每個教師都能成為教育家,但是,“雖不能至,心向往之”,在實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)發(fā)展的同時,不斷追求教育專業(yè)的精進(jìn),對于教師專業(yè)發(fā)展來說是非常重要的。

        二、教育理解對于教師專業(yè)發(fā)展的價值

        教育理解的過程是教師建構(gòu)和認(rèn)知教育知識的過程,是教師認(rèn)同和踐行教育理念的過程,同時也是使教師獲得廣泛的生命意義與價值的過程。教育理解之于教師專業(yè)發(fā)展而言,意義重大而深遠(yuǎn)。

        (一)教育理解夯實教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

        教師專業(yè)發(fā)展無論是學(xué)科性的還是教育性的,無論是面向教育科研還是面向課堂教學(xué),都需要基于深度的教育理解。這是因為:

        其一,理解是一種理性活動。從某種角度來說,雖然我們常常提到的“教育是愛的藝術(shù)”“教育是需要激情的”“教育需要品味”等說法,給人們的感覺是教育是感性的;但實際上,由于教育是人為的,也是為人的,也需要置身感性的實踐之外,借助教育理論,通過分析、比較、概括、聯(lián)想等邏輯或非邏輯的方式,理解并把握教育事件的內(nèi)部聯(lián)系及其規(guī)律,從而洞悉教育事件的本質(zhì)。這需要理性的思維過程,在這一過程中,教師獲得成長。

        其二,理解是教師的生存方式。在社會中,人常以“人同此心,心同此理”的潛意識來規(guī)范自己的行為。在教師這個行業(yè)中,也有基本原則與規(guī)范需要遵循,也需要專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展指向,包括對各種專業(yè)活動的理解和認(rèn)同。而理解、認(rèn)同并進(jìn)而參與這些活動主要不是基于功利目的,也不是基于學(xué)校的規(guī)章制度,而是基于專業(yè)發(fā)展的需求,基于自身成長的需要,基于教學(xué)變革的召喚。缺乏這種理解,就會把專業(yè)活動當(dāng)作一種負(fù)擔(dān),疲于奔命,難以獲得專業(yè)樂趣,專業(yè)成長也難見成效。

        其三,理解是對意義的把握。這里的意義把握就是指對教育意義、教學(xué)意義在理解基礎(chǔ)上的把握。意義是人們賦予事物的價值,是形成知識、價值、觀念、意圖的基礎(chǔ)。當(dāng)今社會中存在諸多阻礙教師專業(yè)發(fā)展的因素,如經(jīng)濟待遇偏低、社會地位不高、社會期待較高、職業(yè)倦怠普遍等。教師如果對教育現(xiàn)狀的理解僅僅限于這樣的視角,就會充滿抱怨與不滿,對專業(yè)發(fā)展不夠積極。因此,教師的專業(yè)成長必須穿透教育的表象,對教育意義、教學(xué)意義進(jìn)行準(zhǔn)確而深度的理解與把握,真正讓日常工作充滿價值、富含意義。

        (二)教育理解凸顯教師專業(yè)發(fā)展的主體性

        教育理解建立在個體的主體性基礎(chǔ)之上,反過來又能推動個體主體性的發(fā)展。正確而深刻的教育理解,有利于教師確定自我專業(yè)發(fā)展的價值、目標(biāo)、路徑等,從而實現(xiàn)自主、自覺的成長。

        一方面,教育理解彰顯主體價值。教育理解是基于教育主體的文化水平、生活經(jīng)驗以及教育知識形成的,受教育主體個性發(fā)展多樣化的影響。這可以解釋教育中各種教育主張“百花齊放”的現(xiàn)象——從“主體教育”到“新基礎(chǔ)教育”,從“生命教育”到“新教育”,無不在詮釋著這樣的理念。也正是在教育理解中,教育主體認(rèn)識到自身的意義,通過知識建構(gòu)的認(rèn)識過程,引發(fā)情感的共鳴,理解教育世界的豐富與多彩,從而使教育主體獲得深刻的生命價值與意義,進(jìn)而自覺地追求自身的專業(yè)發(fā)展。可以說,沒有教育理解,就沒有教育理解對主體價值的啟發(fā)和引導(dǎo),教育主體就不懂得為什么要追求以及如何去追求教育的意義,進(jìn)而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展缺乏主體性,缺乏內(nèi)生的動力。

        另一方面,教育理解促進(jìn)相互理解。教育過程中,教育者之間以及教育者與受教育者之間能否形成相互理解,既是教育達(dá)成預(yù)定目標(biāo)的必備條件,也是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。“獨學(xué)而無友,則孤陋而寡聞?!比藗冊絹碓絻A向于認(rèn)為,團隊作戰(zhàn)比單打獨斗更有利于教師的專業(yè)發(fā)展。在基于相互理解形成的共同體中,教師之間如切如磋,如琢如磨,相互激發(fā),相互借鑒,專業(yè)發(fā)展目標(biāo)更高、動力更足、途徑更多、效果更好。

        (三)教育理解促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的時代轉(zhuǎn)向

        教師專業(yè)發(fā)展的時代性主要體現(xiàn)為與時俱進(jìn),即隨著經(jīng)濟社會、科學(xué)技術(shù)以及文化教育的發(fā)展而不斷進(jìn)步。時代的飛速發(fā)展,要求教師對生命的意義有深度的理解,要求教師具有適應(yīng)教育發(fā)展的實踐能力,要求教師開展指向未來的教育。

        其一,教育理解促進(jìn)生命意義的生成。缺乏意義的人生是蒼白無力的人生。深度理解生命的意義,特別是教育生命的意義,既能提升教師專業(yè)發(fā)展的高度,也是教師專業(yè)發(fā)展堅實的深層基礎(chǔ)和持久的強大動力。教育的實踐過程,就是教育主體(包括師生)對自身的意義與價值不斷理解、超越、生成的過程。教育生命的意義是什么?如何在教育中實現(xiàn)個體的價值?這些追問都在探尋教育主體與教育實踐活動之間的意義根據(jù),都能促進(jìn)教師不斷深入地理解教育的意義與價值,從而拓寬專業(yè)視野,豐富專業(yè)素養(yǎng),提升專業(yè)境界,從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

        其二,教育理解提高教師的實踐能力。教育具有很強的實踐性,教師首先是實踐工作者,實踐能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。教師的實踐能力需要對知識靈活、有效的理解與應(yīng)用,但首先依賴于對學(xué)生、教學(xué)的認(rèn)知。比如,對于學(xué)生與知識的地位的認(rèn)知就決定了教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想:如果認(rèn)同知識是教學(xué)的核心,往往會走向滿堂灌,教學(xué)設(shè)計聚焦于知識的解讀,以求學(xué)生熟練掌握知識,甚至要求學(xué)生死記硬背;如果充分理解學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,是有生命的個體,就會想方設(shè)法理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和需求,就不會單純關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)態(tài)。因此,增強教師的教育理解能力,從受教育者的角度看待教育,從未來發(fā)展的視角理解學(xué)生,就能夠改變教師現(xiàn)實教育中的諸多問題,提高教師的教育實踐能力,推動教師的專業(yè)發(fā)展。

        其三,教育理解指向面向未來的教育。時代的飛速發(fā)展,社會的快速變遷,讓“未來已來”成為常態(tài),對教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?!秾W(xué)會生存:教育世界的今天和明天》指出:“現(xiàn)在,教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人?!盵1]教育面向未來,要求教師首先要有面向未來的意識和能力,準(zhǔn)確理解和把握時代發(fā)展、教育發(fā)展的方向,適時更新自己的教育教學(xué)理念、知識、方法等,實現(xiàn)與時代偕進(jìn)的專業(yè)發(fā)展。譬如:在數(shù)字化時代,多媒體手段的運用和多種學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn),對課堂教學(xué)帶來了沖擊。教師的教學(xué)如果還是停留在只關(guān)注教室、黑板、粉筆、講義、練習(xí)的層面,不僅效率低下,還會因落后于時代而帶來教師專業(yè)權(quán)威的削弱。

        三、教育理解推動教師專業(yè)發(fā)展

        教師建立正確的教育理解,能夠使其專業(yè)發(fā)展有效突破因教育理解偏差造成的瓶頸,實現(xiàn)從理念轉(zhuǎn)變到行為改進(jìn)的深化?;诮逃F(xiàn)實,我們認(rèn)為,在專業(yè)發(fā)展中,教師的教育理解可能需要聚焦以下幾個方面:

        (一)理解“沖突的教育關(guān)系”

        長期以來,人們總說要營造一種和諧融洽的教育關(guān)系,以有利于教育活動的順利開展。但現(xiàn)實卻并非如此完美,沖突是教育中常見的現(xiàn)象。其實,不僅在教育活動中,在社會的其他活動中,都存在“沖突一和諧一沖突”這個周而復(fù)始的過程。與日常理解不同,沖突不只是負(fù)面的,它還有積極的一面?!皼_突‘清潔了空氣,也就是說,它通過允許行為的自由表達(dá)而防止了被堵塞的敵意、傾向的積累?!盵2]教育的自由恰恰在沖突中實現(xiàn)。更主要的是,“對立是親密社會關(guān)系的核心部分,也就是說,它是合作的副產(chǎn)物”[3],所以劉易斯·科賽才說,“一種關(guān)系內(nèi)部沒有沖突不能成為其基礎(chǔ)穩(wěn)固的標(biāo)志”[4]。因此,要成為一個專業(yè)水平較高的成熟教師,對沖突的教育關(guān)系要有正確的理解和認(rèn)識,并在教育實踐中理性處理教育沖突,營造健康的教育環(huán)境。

        (二)理解“現(xiàn)實的教育習(xí)慣”

        “教育就是形成習(xí)慣的過程”的觀點受到普遍認(rèn)同,但是,我們也應(yīng)該認(rèn)識到,習(xí)慣有時候會成為教育變革的桎梏。改變習(xí)慣意味著對自身行為的否定,意味著需要重新形成一套行為規(guī)則。對于教師專業(yè)發(fā)展而言,改變教育習(xí)慣,就是讓自己重新成為新任教師,重新理解和把握教育的價值與意義。這個過程是痛苦的,但絕對是值得的。在專業(yè)發(fā)展過程中,教師要認(rèn)清教育習(xí)慣之于教育現(xiàn)實的不適,警惕教育習(xí)慣對于教育變革的阻礙,重新思考、理解教育教學(xué)和自我定位。只有這樣,教師才能在成就全新的自我的同時,獲得長足的專業(yè)進(jìn)步。

        (三)理解“教育自由的限度”

        教育需要自由,許多教育工作者也發(fā)出了給教育松綁、還教育自由的吶喊;但一個專業(yè)水平較高的成熟教師應(yīng)該認(rèn)識到,完全的自由是不存在的,尤其是在教育對象為未成年人的基礎(chǔ)教育中。在教育實踐中,我們經(jīng)常能看到“由于缺少一種公認(rèn)的普遍原則,以致人們往往在不應(yīng)當(dāng)給予自由的地方給予自由,而在應(yīng)當(dāng)給予自由的地方又往往不給予自由”[5]。因此,自由需要規(guī)則,有限度的自由才是教育追求的狀態(tài)。這里的限度就是教育的規(guī)律和人發(fā)展的規(guī)律。教師在專業(yè)發(fā)展的過程中,當(dāng)然需要理解和把握這些基本規(guī)律,在規(guī)律的范疇之內(nèi)追求教育的自由。

        (四)理解“真實的未來教育”

        未來已來,我們該如何面對未來的教育?這一問題事關(guān)教師如何正確理解并積極應(yīng)對教育的未來和未來的教育,是教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須加以思考和解答的?!安魉固拐J(rèn)為在談教育改革時,必須關(guān)注三個領(lǐng)域:一是生產(chǎn)領(lǐng)域,新知識被建構(gòu);二是再生產(chǎn)領(lǐng)域,在學(xué)校里或兩個學(xué)校之間教學(xué)和課程事實上被落實;三是再語境領(lǐng)域,來自生產(chǎn)領(lǐng)域的話語被挪用并轉(zhuǎn)變成教學(xué)法話語和建議?!盵6]理解未來教育也要從這三個方面:理解新知識的呈現(xiàn)方式;理解學(xué)校里的所面對的新的教育現(xiàn)實;理解教學(xué)中不同的話語方式。真實的未來教育是基于現(xiàn)實教育的華麗轉(zhuǎn)身,不是非此即彼的否定前行?!爸Z貝爾獎獲得者、物理學(xué)家博爾提出一個基本原理:與真命題相反的是假命題,但是與一個深刻真理相對的可能是另一個深刻的真理?!盵7]教育就是與“深刻真理”的面對面,這無疑需要正確的教育理解。

        參考文獻(xiàn):

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        責(zé)任編輯:楊孝如

        收稿日期:2020-04-01

        作者簡介:唐愛民,蘇州市教師發(fā)展中心(江蘇蘇州,215001)主任,正高級教師,蘇州市名校長,蘇州市教育領(lǐng)軍人物,主要研究方向為教師發(fā)展、基礎(chǔ)教育;魏群,蘇州市教師發(fā)展中心(江蘇蘇州,215001)培訓(xùn)部主任,高級教師,蘇州市學(xué)科帶頭人。

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