李靜

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2020）09-0094-01

雖然小高年級的語文課本中也出現(xiàn)了若干文言文，但是學(xué)生們正式接觸文言文是在進入初中階段的學(xué)習(xí)后。初中語文教材中的文言文數(shù)量增多，大概占據(jù)整個語文課本三分之一的篇幅。文言文的閱讀理解是中考語文的重要部分。學(xué)好文言文對于提高學(xué)生的理解能力和文化內(nèi)涵也至關(guān)重要。然而，很多初中生卻害怕甚至厭倦文言文，對文言文的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒，文言文學(xué)習(xí)成為語文學(xué)習(xí)中的“沉重包袱”，導(dǎo)致中考語文失分嚴重。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的一個重要原因是中小學(xué)文言文教學(xué)銜接不暢。本文將從學(xué)生認知發(fā)展理論的視角來分析銜接不暢的原因，并提出相應(yīng)的解決措施。

1.認知發(fā)展階段理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（（Jean Piaget，1896年8月9日——1980年9月16日））長期致力于兒童心理學(xué)的研究。他通過水量多少實驗，三山實驗，數(shù)量守恒實驗，鐘擺實驗等測試，歸納并總結(jié)出了著名的兒童和青少年認知發(fā)展階段理論。

皮亞杰認為，個體在從出生到成熟的過程中，每個人的認知能力和結(jié)構(gòu)在與周圍環(huán)境的相互作用中不斷提升。每一個兒童和青少年的思維發(fā)展都會經(jīng)歷四個階段：感知運動階段（0—2歲）、前運算（2—7歲）、具體運算階段（7—12歲）和形式運算階段（12—15歲）。每一個階段都會產(chǎn)生新的思維能力，這些不斷提升的思維能力使人們能夠以更為復(fù)雜的方式來認知整個世界。每個人進入每個認知階段的時間和速度是不相同的，但是都是依次經(jīng)歷這四個階段，不會產(chǎn)生階段之間的跳躍。階段之間的銜接是一個逐漸的，從量變到質(zhì)變的過程。

依據(jù)這一理論，小學(xué)階段的兒童處于具體運算階段。此時期的兒童獲得了零星的邏輯思維和守恒性，思維具備可逆性，但是只能依據(jù)具體的事物來進行思維和運算。在初中時期，兒童基本進入了形式運算階段，思維擺脫了具體事物的限制，利用語言文字，在頭腦中經(jīng)過想象和邏輯，重建事物和過程來解決問題，即此階段的兒童能夠進行邏輯思考。

2.銜接不暢的原因

2.1 中小學(xué)文言文學(xué)習(xí)和教學(xué)方法的銜接不順暢。

小學(xué)五六年級和初一年級的學(xué)生處于具體運算階段的末期和形式運算階段的初期，思維處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期。所以小學(xué)階段的教材中，文言文的選材以寓言故事和散文為主，內(nèi)容主要涉及歷史和神話故事，以及兒童耳熟能詳?shù)膶W(xué)習(xí)生活經(jīng)歷。語言比較容易理解，貼近生活，有助于理解和認知。小學(xué)文言文的教學(xué)和學(xué)習(xí)主要以誦讀為主。

進入初中階段后，學(xué)生的抽象思維能力提升，相應(yīng)地，文言文的數(shù)量增加，難度提高，對文言文的掌握，不再僅停留在誦讀上，還要求學(xué)生通曉文言字詞的內(nèi)涵，文言文內(nèi)容的理解以及文章主旨的領(lǐng)悟。但是，由于處在兩種認知階段的過渡期，學(xué)生的抽象思維并不完善。而且相對于小學(xué)文言文的學(xué)習(xí)而言，初中文言文的難度陡然提升，老師的教學(xué)方法也從輸灌型向講授理解型過度，學(xué)生對于這種變化存在一定程度的難以適應(yīng)，導(dǎo)致了對文言文學(xué)習(xí)興趣的下降。

2.2 中小學(xué)語文課本的文言文內(nèi)容在數(shù)量和難度上存在較大差距。

根據(jù)義務(wù)教育階段《課程標準》的要求，初中階段的文言文篇幅增大，數(shù)量增多，約占語文課本三分之一的內(nèi)容量。并且難度提高，對于很多學(xué)生而言，小學(xué)文言文淺顯易懂，但是初中的文言文卻是晦澀難懂。

2.3 中小學(xué)語文教師對于學(xué)生認知發(fā)展的認識不充分，導(dǎo)致教學(xué)方法缺乏科學(xué)性和合理性。

很多語文教師忽視了兒童認知的發(fā)展階段，在教學(xué)上繼續(xù)沿用輸灌式教學(xué)法，缺乏對學(xué)生對文言文理解的引導(dǎo)和啟發(fā)，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時多采用死記硬背的方式。課上的講解多是圍繞文言文字詞的意思，重點是幫助學(xué)生疏通對文章內(nèi)容的解釋，卻忽略了對文章內(nèi)涵的把握;重視講解和字詞解釋，忽略了誦讀的重要性。使得初中文言文的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法迥異于小學(xué)階段，很多初一年級的學(xué)生表示適應(yīng)起來存在難度。

3.解決方法

3.1 做好小學(xué)和初中文言文教學(xué)內(nèi)容和目標的銜接。

將小學(xué)和初中的文言文的教學(xué)目標有機聯(lián)系起來，使之成為一個連續(xù)的過程，而不是彼此分裂的階段。在這個過程中，將教學(xué)目標按照學(xué)生的認知發(fā)展階段的特點和年級進行分解，體現(xiàn)出由淺入深，層層遞進的階段性銜接。

3.2 做好中小學(xué)文言文教學(xué)方法的銜接。

小學(xué)階段文言文的教學(xué)主要是誦讀和輸灌式教學(xué)，在小高階段，教師要側(cè)重性的引入講解，啟發(fā)學(xué)生對相似字詞進行歸納整理以及初步理解文言句式。進入了初中階段，由于學(xué)生的抽象思維提升，老師主要使用講授法，同時不能忽略朗讀對文言文語感的重要性，需要講授法和朗讀法同時使用。

總之，中小學(xué)文言文的學(xué)習(xí)是一個有機整體，隨著學(xué)生認知水平從形象思維向抽象思維的過度，文言文的選材，題材，難度，教學(xué)側(cè)重點都發(fā)生了變化。教師應(yīng)該認識并重視這種變化同時采取科學(xué)合理的教學(xué)手段幫助學(xué)生提升對文言文的學(xué)習(xí)，做好初中與小學(xué)文言文學(xué)習(xí)的銜接。