杜芳，張銘龍

（貴州中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，貴州 貴陽 550001）

0 引言

筆者從事中醫(yī)兒科臨床工作近10 年，近年來發(fā)現(xiàn)傳染病中的手足口病發(fā)病率和就診率顯著升高，并且?guī)Ы踢^程中發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)于該疾病的認(rèn)識(shí)大多局限于理論，學(xué)生主動(dòng)探究問題、理論聯(lián)系實(shí)踐的能力明顯不足，而培養(yǎng)優(yōu)秀的中醫(yī)臨床人才，注重學(xué)生實(shí)際運(yùn)用能力的培養(yǎng)是頗為重要的。這樣的現(xiàn)狀提示我們需要改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，新的教學(xué)模式要“以學(xué)生為中心”，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生“會(huì)學(xué)”、“會(huì)變”、“會(huì)用”的最終目標(biāo)（即“三會(huì)”）。

1 PBL 與LBL 教學(xué)模式

PBL 的全稱是Problem-Based Learning，它是一套以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows 在加拿大的Mc Master 大學(xué)提出[1][2]，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)到真實(shí)的問題情境中，通過學(xué)生主動(dòng)和小組成員協(xié)同來解決問題，在此過程中挖掘問題情景所囊括的知識(shí)點(diǎn)，培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力。PBL 以問題為起點(diǎn)，以學(xué)生為船員，以教師為舵手，以自主學(xué)習(xí)、思維能力為船槳，通過船員的共同協(xié)作最終獲取屬于自己的勝利果實(shí)。PBL 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為重點(diǎn)，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)性、完整性要求相對(duì)薄弱。

LBL 即Lecture-Based Learning，是以教師為主體、講課為中心，灌輸式的教學(xué)模式，促使學(xué)生“學(xué)會(huì)”知識(shí)點(diǎn)，完整的展現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的全局內(nèi)容，注重知識(shí)點(diǎn)的傳授及完整性[3]，以達(dá)到掌握知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)目的。LBL 是在老師的帶領(lǐng)下共同構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)的框架結(jié)構(gòu)，學(xué)生相對(duì)缺乏主動(dòng)性。

PBL 與LBL 教學(xué)模式各有千秋，在醫(yī)學(xué)教學(xué)中二者不可或缺、不可相互替代，將兩者有機(jī)融合顯得尤為必要。

2 樣本分析

研究成績樣本來自2014 級(jí)與2015 級(jí)中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的“手足口病隨堂測試”成績，并且兩套試題的難易程度相當(dāng)。本測試滿分為100 分，題目知識(shí)點(diǎn)均為客觀選擇題型。2014級(jí)采用LBL 教學(xué)模式，2015 級(jí)采用PBL 與LBL 有機(jī)融合的教學(xué)模式。

3 PBL 與LBL 的有機(jī)融合

3.1 PBL 階段

3.1.1 分組及設(shè)置驅(qū)動(dòng)問題階段：將學(xué)生按照學(xué)號(hào)分組，各小組自主推薦主席以及秘書，授課前數(shù)日將設(shè)置好的驅(qū)動(dòng)問題即一個(gè)手足口病的病例，由各組學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題和知識(shí)點(diǎn)。

3.1.2 自主收集資料階段：各小組學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，將該病例涉及到的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)整理成文本、PPT、視頻等形式交予教師、主席以及秘書。

3.1.3 組織討論階段：由各組主席組織回顧該病例，列出問題，各組成員積極各抒己見，踴躍討論，最后由主席作為代表進(jìn)行總結(jié)、匯報(bào)，剩余學(xué)生再進(jìn)行補(bǔ)充說明，讓問題和知識(shí)點(diǎn)在討論、補(bǔ)充、總結(jié)的氛圍中得到充分的消化吸收，并由秘書負(fù)責(zé)詳細(xì)記錄。

3.2 LBL 階段

3.2.1 教師對(duì)手足口病的定義、病因病機(jī)、臨床診斷與鑒別診斷、分證論治以及預(yù)防護(hù)理等教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的整體講述，幫助學(xué)生構(gòu)建該疾病完整的的知識(shí)架構(gòu)，最后在講解的過程中增加現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對(duì)于該疾病的診治認(rèn)識(shí)。這樣的講解是有利于學(xué)生中西醫(yī)結(jié)合相對(duì)全面的認(rèn)識(shí)和掌握該疾病的。

3.2.2 對(duì)PBL 階段各小組通過自主學(xué)習(xí)所獲取到的內(nèi)容以及學(xué)生討論的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，并加以補(bǔ)充。學(xué)生通過各種網(wǎng)絡(luò)方法獲取到關(guān)于該疾病的認(rèn)識(shí)，但缺乏良好的邏輯性和系統(tǒng)性，知識(shí)點(diǎn)凌亂，需要教師疏導(dǎo)、整理并加以補(bǔ)充。教師補(bǔ)充該疾病并非終身免疫性疾病，容易反復(fù)發(fā)作，計(jì)劃免疫中目前就已經(jīng)出現(xiàn)了針對(duì)手足口病發(fā)病的預(yù)防措施，能有效降低該病的發(fā)病率，學(xué)生在學(xué)習(xí)該疾病需要掌握的知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，也獲取到了計(jì)劃免疫中涉及到該疾病的知識(shí)。

4 成績分析

2014 級(jí)學(xué)生人數(shù)為103 人，2015 及學(xué)生人數(shù)為108 人，實(shí)際參與統(tǒng)計(jì)分析的有效測試卷樣本為211 份。

首先對(duì)兩個(gè)年級(jí)學(xué)生的成績進(jìn)行歸納與分析（如圖1 所示），2014 級(jí)學(xué)生分?jǐn)?shù)主要集中在76-85 分之間，2015 級(jí)學(xué)生分?jǐn)?shù)主要集中在86-95 分之間。

其次對(duì)各分?jǐn)?shù)段的成績分布情況進(jìn)行分析（如表1 所示）

5 結(jié)論

學(xué)生的得分情況匯總在表1 中，通過對(duì)比可以看出，2015 級(jí)學(xué)生的成績大多分布在86 分以上；各分?jǐn)?shù)段的百分比通過表2 中也可以明顯發(fā)現(xiàn)，86-90 分?jǐn)?shù)段的人數(shù)由11.65%提升到32.41%，91-95 分?jǐn)?shù)段的人數(shù)由7.77%提升到25%。

圖1 學(xué)生成績分析表

表1 各分?jǐn)?shù)段人數(shù)所占百分比

以上結(jié)果顯示通過PBL 與LBL 有機(jī)融合的教學(xué)方法，學(xué)生對(duì)于該疾病教學(xué)內(nèi)容的掌握程度明顯優(yōu)于單一的傳統(tǒng)教學(xué)模式。對(duì)學(xué)生而言在學(xué)習(xí)之初，既提高了主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，又提升了發(fā)現(xiàn)問題的能力；在學(xué)習(xí)之中，既提高了自主學(xué)習(xí)的能力，又濃厚了良性競爭的學(xué)習(xí)氛圍；在學(xué)習(xí)之末，既提高了歸納總結(jié)的能力，又增強(qiáng)了自我表達(dá)的能力，提高了學(xué)習(xí)成效。

6 PBL 與LBL 有機(jī)融合在手足口病教學(xué)中的反思

6.1 在“學(xué)”的方面。傳統(tǒng)教學(xué)模式是“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生被動(dòng)接受傳入的知識(shí)內(nèi)容，自我的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)欠佳并且難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題所在，檢索文獻(xiàn)、臨床辨證等動(dòng)手能力不足，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)歸納以及表述能力不夠，團(tuán)隊(duì)協(xié)作和團(tuán)隊(duì)意識(shí)不強(qiáng)等等，這些都是學(xué)生在兩種教學(xué)模式中存在問題，而這些問題并不是臨時(shí)出現(xiàn)而是一直存在，并且沒有得到有效的解決。通過PBL 與LBL 有機(jī)融合的教學(xué)方法可以讓學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)“三會(huì)”，“ 會(huì)學(xué)”以夯實(shí)基本的理論知識(shí)，“會(huì)變”以提高知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的能力，“會(huì)用”以促進(jìn)臨床實(shí)際診療的水平。

6.2 在“教”的方面。教師所選取的教學(xué)模式應(yīng)圍繞學(xué)生來開展，以學(xué)生為主角，雖然傳統(tǒng)“填鴨式”的教學(xué)對(duì)于夯實(shí)理論基礎(chǔ)的構(gòu)建功不可沒，但它是以教師為主體的教學(xué)模式，所以采取的教學(xué)方式方法也需反復(fù)斟酌。問題式教學(xué)模式中具有驅(qū)動(dòng)作用的病案，教師在書寫過程中需要將該疾病所涵蓋的知識(shí)點(diǎn)囊括其中，教師在點(diǎn)評(píng)、總結(jié)、補(bǔ)充階段需要豐富的知識(shí)面來支撐，在系統(tǒng)講述病例時(shí)更好的融入臨床經(jīng)驗(yàn)，充分展現(xiàn)辨證思維的建設(shè)過程，這些都是促使教師提高教學(xué)能力的動(dòng)力所在。

7 展望

通過PBL 與LBL 有機(jī)融合的教學(xué)模式開展，促使學(xué)生變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”，變“以教師為主體”為“以學(xué)生為中心”，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠充分自主表達(dá)所獲取到的相關(guān)資料，討論中還能夠與其他同學(xué)、老師資源共享。通過這些經(jīng)歷提升了學(xué)生的表達(dá)、總結(jié)、溝通等能力，都是今后從事臨床工作不可或缺的。教師在這一模式中以“教”、“領(lǐng)”結(jié)合的身份，自身的教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)能力也得到了提升。

培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人這些問題都是我們在進(jìn)行教學(xué)改革時(shí)需要考慮和深究的問題，無論是哪一種教學(xué)模式的改革都離不開“以學(xué)生為中心”，以提高學(xué)生的實(shí)際能力為目的，“教與學(xué)”教學(xué)模式的改革并不能操之過急，要循序漸進(jìn)，創(chuàng)新不忘本，發(fā)展不守舊，相信PBL 與LBL 的有機(jī)融合教學(xué)模式一定會(huì)在醫(yī)學(xué)教學(xué)中起到推波助瀾的作用。