吳偉平

（香港中文大學(xué)雅禮中國語文研習(xí)所，香港999077）

1.前言

語言教師關(guān)心的核心問題是：教什么？如何教？語言學(xué)中的語言本體研究成果，諸多教師培訓(xùn)項目，參考書和教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)文章，使大部分教師覺得自己基本上能回答這兩個核心問題。根據(jù)多年來的語言教學(xué)實踐，不同的教學(xué)流派各顯神通，在各種因素的影響下（包括機構(gòu)、理念、地域、傳統(tǒng)、文化等等）形成不同的教學(xué)體系，每位教師一般都在自己所屬的體系中自行回答“如何教”的問題。雖然這些回答表面看或許有所不同，但本質(zhì)上都是以結(jié)構(gòu)為綱，在語音體系、語法體系和語義體系（或落到實處的詞匯）這三個語言子系統(tǒng)中，依據(jù)某種理念挑出具有“代表性”的一小部分作為教學(xué)目標(biāo)，回答“教什么”的問題。追根朔源，這是結(jié)構(gòu)主義和語言本體研究對語言教學(xué)的巨大貢獻(xiàn)，一個從粉筆黑板時代就陪伴著我們的貢獻(xiàn)。

對絕大部分學(xué)生來說，語言學(xué)習(xí)的最終目的是學(xué)以致用（李宇明，2005）。多年來我們以這個“用”字為核心，著眼于語言學(xué)習(xí)的全過程，以高校為平臺，系統(tǒng)地探索語用為綱是否能和結(jié)構(gòu)為綱一樣形成自己的教學(xué)理念和體系。本文參考了以前對學(xué)習(xí)過程四個主要環(huán)節(jié)（教學(xué)和教師培訓(xùn)、教材、課程設(shè)置和測試）發(fā)表過的一些成果（吳偉平，2008、2009、2013、2019），從比較宏觀的角度對語用為綱的教學(xué)理念和實際操作做一個階段性的總結(jié)。本文想回答的其實也是華語二語教學(xué)應(yīng)該“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，只不過側(cè)重點在語言的運用而不僅僅是語言結(jié)構(gòu)本身，其最終目標(biāo)是讓學(xué)生獲得實際生活中使用語言的能力，而不僅僅是從課堂上學(xué)到的語言知識。

下面具體介紹我們稱之為逆向設(shè)計的語用為綱教學(xué)體系。雖然多年來的教學(xué)實踐已經(jīng)證明這一體系的可行性，但體系的創(chuàng)新本質(zhì)意味著碰到的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于解決的問題。梳理體系形成和實踐過程中所遇到的難題，總結(jié)及介紹目前的做法，目的是讓更多人一起加入探索的隊伍，希望網(wǎng)絡(luò)時代的語言教學(xué)因為多了這一類探索而與時俱進(jìn)。

2.語用為綱教學(xué)體系的逆向設(shè)計

圖1：語用為綱教學(xué)體系

題目中的“逆向”意味著測試先行，這首先是因為語言教學(xué)界到目前為止還是把測試作為檢驗學(xué)習(xí)成果的工具（不包括入學(xué)試和分班試），而且絕大部分考試還是考知識而不是考能力，也就是說學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和他們在生活中運用語言的能力之間并不能劃等號（劉建達(dá)，2008）。借用測試領(lǐng)域的兩個術(shù)語，考語言知識并通過考試成績推測語言能力的叫“間接考試”（比如考駕駛證時的筆試），把希望學(xué)生做的事情拿來當(dāng)考試的叫“直接考試”（比如路考）。有人認(rèn)為發(fā)音、詞匯、語法考試成績好的學(xué)生比成績差的會說話，這些人比較相信間接考試；有人覺得想知道學(xué)生會不會說話最好就是跟他說話、讓他說話，這些人信的就是直接考試。把測試作為語用為綱教學(xué)體系的第一環(huán)節(jié)是因為我們用的就是直接考試，是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)的能力測試，目的是看學(xué)生到底“能做”什么（方緒軍等，2011）。把這個最終目標(biāo)定下來以后才開始考慮其他的三個環(huán)節(jié)，包括課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)活動與教師培訓(xùn)，整個體系圖示如下：

圖1A中的“用中學(xué)實習(xí)階段”本身是一個為期兩周的三學(xué)分沉浸式課程，是這一教學(xué)體系中的特色課程之一（關(guān)于課程理念和具體操作見Wu，2018）。圖1B所示的理論框架背后的理念來自社會語言學(xué)、二語習(xí)得和這些年學(xué)者對語言和文化、教學(xué)大綱等方面的研究，文末的參考文獻(xiàn)不能盡錄，只列出幾位作為代表，名副其實的掛一漏萬。

在進(jìn)一步討論以前，必須強調(diào)本文中“語用”是“語言運用”的縮寫。從教學(xué)的角度，語用為綱與結(jié)構(gòu)為綱是兩個并列的概念。以“我是中國人”為例，結(jié)構(gòu)為綱的教學(xué)理念是務(wù)必讓學(xué)生知道這幾個詞的發(fā)音，每個詞的意思，在句子中分別起到什么作用，整個句子根據(jù)語法分析應(yīng)該屬于什么句型，這些都是每個老師上課時通常會做的事情。語用為綱的教學(xué)理念，是在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上再走一步，告訴學(xué)生這句話大概會出現(xiàn)在什么語境里面，這種語境對說話和聽話的人、對說話的地點或者場合、對說話的時刻或者目的，都有什么制約，這些是很多教師上課時很少做或從來不做的事情。之所以不做是因為教學(xué)大綱上沒有這樣的要求，考試中沒有這樣的題目，課程設(shè)置中沒有這樣的內(nèi)容，教材中沒有這樣的信息，教學(xué)活動中沒有這樣的設(shè)計，教師培訓(xùn)中也沒有這么一個環(huán)節(jié)。

從研究的角度，語用為綱教學(xué)理念所關(guān)注的重點是語言功能（包括這些功能與結(jié)構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系），功能的難易度以及在生活中出現(xiàn)的頻率，不同的功能與語境（包括人、地、時三大要素）之間的關(guān)系，各種語境對語體的制約，語體本身的分類，還有語境、語體與語言結(jié)構(gòu)之間的對應(yīng)關(guān)系。這些都是社會語言學(xué)特別是語用學(xué)研究中常常碰到的問題，前者關(guān)注的是語言與社會的問題，后者側(cè)重人際交流中來自文化的約定俗成。（Lado，1957；Chi，1996；錢冠連，1997；陳原，1999；李曉琪，2006；冉永平，2006；趙金銘，2011）語用為綱教學(xué)理念和相關(guān)教學(xué)實踐是社會語言學(xué)研究對語言教學(xué)的影響和貢獻(xiàn)，就像以句型操練為代表的教學(xué)法是語言學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義研究對語言教學(xué)的影響和貢獻(xiàn)。必須說明的是，語用學(xué)作為語言學(xué)這個大家庭里面的一個分支，從上個世紀(jì)60年代的Austin，70年代的Grice，到80年代的Brown&Levinson，這些學(xué)者關(guān)注的是言語行為、會話中的合作原則，人際交際中的禮貌原則這一類問題。這些研究解答了與語體相關(guān)的很多問題，也是語用為綱教學(xué)體系的理論基礎(chǔ)之一（王初明，2010）。

在研發(fā)語用為綱教學(xué)體系和相關(guān)教學(xué)實踐中，我們碰到的最大質(zhì)疑是語言運用作為一個體系是否能用于教學(xué)，因為沒有人能窮盡語言運用的所有可能性，對體系本身的構(gòu)成和邊界也尚未有定論。大家知道語言結(jié)構(gòu)有三個子系統(tǒng)：語音、語法和語義（詞匯）。每一個子系統(tǒng)本質(zhì)上都是一個可窮盡、有邊界的封閉體系。在三個子系統(tǒng)中，詞匯作為語義系統(tǒng)的主體往往最活躍、變化最大、最快而且永遠(yuǎn)在發(fā)展。即便如此，假如我們以某一個時間點劃線，理論上還是可以窮盡特定時間之前的詞匯。正因為語言結(jié)構(gòu)是一個相對封閉的體系，所以我們比較有信心在“有限”的語言現(xiàn)象中根據(jù)不同的教學(xué)理論，人為地找出某些具有代表性的語料，作為我們進(jìn)行語言教學(xué)的根據(jù)（比如基于詞頻的詞匯大綱）。

語言運用是一個開放的體系，因為使用語言的人類社會永遠(yuǎn)有新場景、新內(nèi)容、新理念，需要新的語言組合幫助我們傳遞資訊、溝通彼此。把語言結(jié)構(gòu)比成湖，語言運用就是無邊無際的汪洋大海，一個沒有中心或找不到中心、未知邊界的語用之海。從這個角度看，想構(gòu)建一個用于教學(xué)的語用體系對很多人來說的確是一個不可思議的任務(wù)（Wu，2008）。在構(gòu)建語用為綱教學(xué)體系的過程中，我們已經(jīng)做了很多具體的工作，對語用為綱的理念在測試系統(tǒng)、課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)活動與教師培訓(xùn)等四個重要環(huán)節(jié)中如何落到實處也有過專門的討論（吳偉平，2008、2009、2013、2019），此處不再展開。雖然現(xiàn)在我們還不能完全回答根據(jù)這個體系應(yīng)該“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，但起碼已經(jīng)有路可走（Wu，2016）。

回到對語用體系的質(zhì)疑，其實有一個很簡單的回應(yīng)。以大學(xué)本科課程為例，結(jié)構(gòu)為綱教學(xué)體系中所用到的語料本質(zhì)上是取樣，語用為綱教學(xué)的語料也是取樣。母語者一線教師都知道，實際上出現(xiàn)在教材中和課堂里的語言素材，不管是結(jié)構(gòu)為綱還是語用為綱，只不過是各自語料大海中的一滴水。三千常用字和所有的漢字，教材中出現(xiàn)的句型和所有的語法現(xiàn)象，說到底也是水滴和大海的關(guān)系。水滴的大小在目前的討論中應(yīng)該不足以改變“抽樣”的本質(zhì)，因此也就不足以推翻以此為基礎(chǔ)的教學(xué)體系。

3.語用為綱教學(xué)體系的四大環(huán)節(jié)

下面從這一體系的第一環(huán)節(jié)開始，分別介紹每一個環(huán)節(jié)，同時簡單討論四大環(huán)節(jié)彼此之間的關(guān)系，并盡量通過比較，指出具體操作中與結(jié)構(gòu)為綱教學(xué)理念下常用做法的異同。

3.1 根據(jù)對語言能力的要求開發(fā)測試系統(tǒng)

語言教學(xué)的常用做法是從教學(xué)開始，通過老師的講解、學(xué)生的練習(xí)和作業(yè)，最后用考試來檢驗學(xué)習(xí)成果。多年來不管是學(xué)校、課程、教師還是學(xué)生，大家都盡量避免被別人戴上“為考而學(xué)”這么一頂帽子。這其中的原因其實很復(fù)雜，或許是源于“一試定終身”的負(fù)面效果；或許目前常見的大規(guī)?？荚囉刑嗟谋撞。换蛘呒议L和學(xué)生對應(yīng)試教育已經(jīng)深惡痛絕。就語言測試本身而言，考生的成績跟能力不匹配的話，這種測試最后一定沒什么公信力。更具體地說，假如語言學(xué)習(xí)課程以結(jié)構(gòu)為主，學(xué)生只學(xué)到知識，沒有把知識變成能力，測試作為檢驗學(xué)習(xí)成果的工具，基本上也是“考知識”而非“考能力”，在這種情形下，能力就成了紙上談兵。課堂上考試成績好的人，實際生活中沒有顯示出相應(yīng)的能力，看到一個口語拿了A但說話磕磕巴巴、詞不達(dá)意的學(xué)生，我們首先懷疑的就是口語考試的信度和效度。

圖2：語用為綱教學(xué)體系的測試系統(tǒng)

既然是學(xué)以致用，既然是語用為綱，那么考試的重點就必須是能力，而不能只是知識。根據(jù)逆向設(shè)計的原理，語用為綱作為一個語言教學(xué)體系，必須首先研發(fā)并落到實處的就是能反映學(xué)生語言運用能力的測試?？紤]到能力測試可以反復(fù)使用的特點，這種測試應(yīng)該是一個可以根據(jù)學(xué)生語言水平和文化背景隨時調(diào)整的系統(tǒng)，而不是一張試卷。以口語為例，我們根據(jù)學(xué)生對口語表達(dá)的要求，設(shè)計了電腦化口語水平測試，包括與學(xué)生母語相關(guān)的題庫、組卷的電腦程序、評核機制和與之相匹配的學(xué)習(xí)者語料庫。測試本身的原理和操作以及相關(guān)問題，在之前已經(jīng)有所討論（吳偉平，2008），這里要強調(diào)的是題庫中的600個語言任務(wù)都是以生活中語言運用的要求為基礎(chǔ)而設(shè)計出來的?；氐綀D1，能力測試的設(shè)計基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們期待學(xué)生在生活中如何運用語言，就得讓學(xué)生在測試中做的事情跟在現(xiàn)實生活中所做的事情盡量接近，這就是測試任務(wù)的真實性（Wu，2001），也是能力測試有別于成績測試的顯著特征——前者考能力，后者考知識。只有這樣，我們才能說學(xué)生在這種直接考試中所取得的成績基本上反映了他們在現(xiàn)實生活中運用語言的能力，這也是我們在設(shè)計語言任務(wù)時強調(diào)加入語境元素的原因。整個測試系統(tǒng)的架構(gòu)如圖2所示。

需要說明的是：

1）因為我們面對的大部分學(xué)生母語是英語、日語或韓語，這個測試也主要為這些學(xué)生服務(wù)，所以把這三種語言作為測試的工作語言（為避免題目本身和測試過程相關(guān)解釋的語言難度高于目標(biāo)考生的語言能力從而影響測試的效度和信度，SOPI/COPA系列的口語測試用學(xué)習(xí)者的母語作為測試的工作語言，包括題目本身的描述），語料庫收集的也是這三種學(xué)生的口語產(chǎn)出。

2）同步建立學(xué)習(xí)者口語語料庫是研究口語習(xí)得的需要，根據(jù)母語背景設(shè)立子庫一方面是為了語別化研究的方便，另一方面也是受我們自己學(xué)生背景所限，語料庫建設(shè)與測試結(jié)合是目前常見的做法。

3）母語者語料子庫只是為了對照和研究的需要，并不是測試系統(tǒng)的一部分。

前文提過，結(jié)構(gòu)為綱語言教學(xué)中所用到的語法點是所有語法現(xiàn)象中的代表性語料，同理，我們也可以把語用為綱教學(xué)體系中的語用點看成語言運用的代表性語料。測試系統(tǒng)的題庫一共有600多個源于生活的語言任務(wù)，每個任務(wù)可以看成一個語用點（吳偉平，2006），其主體是一個語言功能，加上與之配合的語境和內(nèi)容。即使手頭沒有實證性的科學(xué)實驗結(jié)果，我們憑常識也完全可以理解并同意這樣的推斷：第一，在日常生活中用任何一個語言功能來完成語言任務(wù)的時候，勢必牽涉到語音、語法和詞匯的知識以及對這些知識的運用；第二，語言功能難度越高、語言任務(wù)越復(fù)雜，在完成的過程中就涉及越多或越復(fù)雜的語音、韻律、詞匯、語法和篇章結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。參照來自美國外語教學(xué)學(xué)會（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL）已經(jīng)被學(xué)術(shù)界廣為接受的分類法，我們把題庫中的語言任務(wù)按照難易度分成中級、高級和特級三個等級，各級相匹配的語言功能、語境和內(nèi)容舉例詳見表1。

表1：語言功能難度簡表

有了這些源于生活的語言任務(wù)并按難度分類以后，下一步就是能力測試的設(shè)計。作為語用為綱教學(xué)體系的第一環(huán)節(jié)，我們所采取的測試工具和評核手段必須可靠而且具有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)受性，測試所得到的最后結(jié)果必須跟每位學(xué)生的語言能力有密切的聯(lián)系。根據(jù)測試性質(zhì)（排除知識型測試），認(rèn)受性和使用時間長短等因素，比較了北美（ACTFL），歐洲（European Framework，方緒軍等，2011）和亞洲（HSK/PSC）等幾種常見模式，最后我們把北美的口語面試模式（Oral Proficiency Interview，簡稱OPI）作為語用為綱教學(xué)體系測試系統(tǒng)的研發(fā)藍(lán)本。考慮到這一測試工具是大規(guī)模教學(xué)體系的第一環(huán)節(jié)，而不是OPI的一對一模式，在具體操作層面我們參考了美國應(yīng)用語言學(xué)中心根據(jù)OPI的原理研發(fā)的SOPI（Simulated Oral Proficiency Interview），這是用錄音機單向取樣的口語測試。借用網(wǎng)絡(luò)時代的科技手段，我們用電腦取代了錄音機，所以這一測試系統(tǒng)的簡稱是 COPA（Computerized Oral Proficiency Assessment）。過去幾十年中，大量學(xué)者在這方面開展的很多研究（Clark，1988；Stansfield，1989；Stansfield&Kenyon，1996），證明這一測試工具的信度、效度都相當(dāng)可靠，特別是OPI和SOPI的對比研究，證明了沒有對話，單向取樣的口語測試其實也有相當(dāng)高的信度和效度（Ke，1994）。必須說明的是，SOPI和COPA都沒有初級題目，除了人機對話的特點和測試的可行性（Practicality）等因素以外，其理據(jù)是有能力完成高難度任務(wù)的學(xué)生，往往都會有能力做好難度低的任務(wù)。這就像一般情況下，一個能跳出1米5成績的運動員，我們相信他應(yīng)該能跳過1米2。在評核方面，完不成中級任務(wù)應(yīng)試者的語料根據(jù)需要可以作為評核初級水準(zhǔn)考生的可靠語料。

3.2 根據(jù)測試系統(tǒng)設(shè)計課程

假設(shè)上面討論的題庫是語言運用的縮影，學(xué)生最后的測試結(jié)果代表了他們的能力，第二環(huán)節(jié)的課程設(shè)置就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)指出方向，畫出路徑。課程設(shè)置的重點是保證整個課程里面每一門課之間有內(nèi)在的、科學(xué)的聯(lián)系，而所有課程加起來都必須為學(xué)習(xí)的最終目的服務(wù)（李泉，2006）。在我們的討論中，結(jié)構(gòu)為綱跟語用為綱是兩個并列的概念，而不是互相對立的。不管以什么為綱，任何一個語言課程，學(xué)生總得掌握一定的語音、詞匯和語法知識，才能進(jìn)行溝通和交流，就像我們一定得有米才能煮出米飯。語用為綱與結(jié)構(gòu)為綱在課程設(shè)置上的最大區(qū)別，就是前者把語言運用的相關(guān)因素，比如上下文，比如語體，比如說話時候的人、地、時和說話目的這些信息設(shè)為課程設(shè)置的內(nèi)在部分，而不是可有可無的外掛。

在測試環(huán)節(jié)建立題庫的時候，我們就已經(jīng)充分地考慮了語境因素，題庫中600多個源于生活的語言任務(wù)，在這一環(huán)節(jié)就成了課程設(shè)置的基礎(chǔ)。需要考慮的問題有很多，比如低年級學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么語言功能？在什么樣的場景下用這些功能完成什么語言任務(wù)？這些任務(wù)和高年級學(xué)生所面對的任務(wù)有什么不同？低年級和高年級的語言任務(wù)之間又需要哪些任務(wù)作為過渡？這些都是前文提過在實踐過程中碰到的難題，也是到目前為止還一直在摸索的問題。用結(jié)構(gòu)為綱的課程舉一個例子，一年級學(xué)的句型和三年級應(yīng)該學(xué)的句型很不一樣，而作為兩者之間的過渡階段，二年級的學(xué)生面對句型除了其他因素以外還得考慮承上啟下的問題，下面從各級課程中各挑出一個作為例子簡單說明。

基礎(chǔ)課一Application of vocabulary&grammar I/詞匯及語法應(yīng)用I

基礎(chǔ)課二Oral skills practice II/基本口語練習(xí)II

基礎(chǔ)課三Communication in context III/語境及交際能力訓(xùn)練III

高班專門課Communication Skills&Culture/語言與文化

特別課程PRINCH：PRagmatic INternship in CHina/語言文化實習(xí)課（高級）

這一環(huán)節(jié)值得專門提及的特點有兩個：一個是利用一切機會突出“用”字，即使是打基礎(chǔ)的低年級課程，課程名稱也用了“應(yīng)用/application”，而不僅僅是“詞匯與語法/Vocabulary and grammar”。當(dāng)然，除了名稱以外，在編寫教材、教學(xué)和教師培訓(xùn)等環(huán)節(jié)也一脈相承，從不同的角度，用不同的方法和手段強調(diào)相關(guān)的語用。另一個特點是根據(jù)語用為綱的理念專門設(shè)計的特別課程“語言文化實習(xí)課”，即下頁圖3中的“特色課程”（Wu，2018）。

圖3的左側(cè)和常見的課程設(shè)置并無太大區(qū)別，細(xì)看會發(fā)現(xiàn)多了特色課程一項，即這一項和右邊的各項加起來，使語用為綱的理念貫穿了整個設(shè)計過程。右邊第一項指的是我們在第一環(huán)節(jié)中所討論的題庫，在定課程架構(gòu)的時候首先對照600多個語言任務(wù)的難度和相關(guān)的語用特色，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間決定需要多少個學(xué)分?；A(chǔ)課程，中、高年級課程和平行課程在任何課程中都是必不可少的知識課，不過在任何一個階段都有來自右邊的語用信息，這是在潛移默化中讓學(xué)生知道語用因素也是學(xué)習(xí)的重點之一，也是為下一階段參加特色課程做準(zhǔn)備。

圖3：語用為綱教學(xué)體系的課程設(shè)置流程

3.3 根據(jù)課程需要編寫教材

語用為綱教學(xué)體系的理念必須在教材中有所體現(xiàn)，包括課文、練習(xí)和經(jīng)常性的小測驗。這一節(jié)以口語教材為例，舉例說明如何處理教材編寫中的綱與目、本體與運用的定位、如何把語境與語體作為教材的內(nèi)在部分等問題。只有內(nèi)化，才能做到“學(xué)伴用隨”（王初明，2010）。從上一節(jié)討論的課程設(shè)置中可以看出，我們一直強調(diào)的是語用因素不可或缺，但具體該如何操作呢？下面以中級口語教材的編寫過程為例逐步解釋，詳細(xì)討論參見吳偉平（2019）。

下頁圖4是國際漢語教學(xué)語用為綱系列教材第三冊（目標(biāo)使用者是英語為母語的學(xué)生）編寫小組遵循的指引。其中有幾個地方最能體現(xiàn)語用為綱特點：首先是決定課文內(nèi)容目錄的第一步，因為題庫中所有語言任務(wù)都注明了語境因素，所以我們可以根據(jù)語境的正式程度排列課文，再根據(jù)語境選用恰當(dāng)?shù)墓δ堋⒑线m的內(nèi)容和與之相匹配的語體特征（馮勝利，2013）。第二是教學(xué)點的挑選，基于“從口語到口語”的理念，所有課文的第一稿都是母語者根據(jù)題目要求錄下來的無稿口述，這種自然語料不可能有現(xiàn)成的教學(xué)點，教材編寫走這樣的路一方面增加了生詞和語法點編排的難度，但同時也給語用點的挑選開了綠燈，可以在自然語料中先挑合適的語用點，保證語用為綱的理念，再根據(jù)入選的語用點決定詞匯和語法點。這兩點都有利于落實語用為綱、結(jié)構(gòu)為目的編寫原則。

圖4：語用為綱教學(xué)體系的教材編寫流程

在編寫過程中，所有與“語言本體”（語音、語法、詞匯）相關(guān)的因素在教材編寫者中成了第二層次的“目”，隸屬于第一層次的“綱”，包括語境、功能、語用點和語體這四個與語言運用密切相關(guān)的選項。按編教材的慣例，最理想、最科學(xué)的狀態(tài)是先弄清、弄透每個選項的內(nèi)在體系，這樣才能在編寫的過程中根據(jù)各個體系的特點挑選出對學(xué)習(xí)者來說最合適的內(nèi)容，并參考語言習(xí)得理論決定這些內(nèi)容的“出場順序”和復(fù)現(xiàn)率。這和結(jié)構(gòu)為綱教材編寫中先有常用詞表，再以此為根據(jù)寫出課文，最后編出每一課的生詞表在本質(zhì)上走的是同一程式。以“得體”相關(guān)的努力為例，要把語體信息變“隱”為“顯”，成為教學(xué)的一部分，就必須根據(jù)語境和內(nèi)容的需要為語體劃分等級，最后的成果是教材中每一課都有了語體等級并做了一些簡單的描述（吳偉平，2019）：

非正式語體：特點是放松、親切、隨意，其目的是取消或淡化距離感。

半正式語體：介于“非正式”和“正式/官方”之間的語體。

正式/官方語體：特點是有規(guī)有矩，其目的是強調(diào)權(quán)威或表示尊重，有明顯距離感。

對語體做一些簡單描述就是想真正做到“為學(xué)生編教材”，把專家和母語者認(rèn)為“理所當(dāng)然”，但學(xué)生一無所知的東西認(rèn)認(rèn)真真地寫出來。盡管現(xiàn)在寫出來的東西可能掛一漏萬甚至不一定正確、全面，但這種信息的反復(fù)出現(xiàn)最終會讓學(xué)生像注意語音和語法問題一樣開始注意語體的問題。

3.4 教學(xué)活動和相關(guān)的教師培訓(xùn)

本文開始的時候我們提到“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，到目前為止我們討論了語用為綱教學(xué)體系逆向設(shè)計的前三個重要環(huán)節(jié)：能力測試、課程設(shè)置和教材編寫。所有的理念和所有的準(zhǔn)備工作，最終都得通過教學(xué)活動才能落到實處，而主導(dǎo)教學(xué)活動的就是教師（崔希亮，2010）。上一節(jié)我們探討如何把語用點和語境因素編進(jìn)教材，幫助教師解決“教什么”的問題，這是緩解教師在語用為綱教學(xué)方面“無米之炊”的困境。大家都知道“無米之炊”很難，其實“有米之炊”也不容易。雖然教材中有了語用為綱的教學(xué)點，課堂活動、作業(yè)和各種測試中除了要求語言正確以外，也有了“文化得體”的要求，但如何根據(jù)學(xué)生的情況善用、活用教材，既需要理念也需要技巧，這是我們這一節(jié)要討論的內(nèi)容，也就是“如何教”的問題。

首先，我們必須承認(rèn)，語言教師作為一種職業(yè)，有一些基本功是共通的，包括對課堂的掌控，對所有學(xué)生的了解并根據(jù)每位學(xué)生的特點因材施教，熟知聽、說、讀、寫各種技能課程的特點和忌諱，知道如何循循善誘、因勢利導(dǎo)，甚至具體到如何提問、如何講課、如何操練。這些基本功的訓(xùn)練是語言教學(xué)界大部分教師培訓(xùn)的重點，目的是讓教師掌握必要的課堂教學(xué)技巧。同時我們又明顯地感覺到不同的機構(gòu)有不同的教學(xué)理念，因為所有的技巧說到底都是為理念服務(wù)的工具，所以最有效的教學(xué)活動和教師培訓(xùn)必然緊扣該機構(gòu)所認(rèn)同的理念。既然我們前面三個環(huán)節(jié)都強調(diào)語用為綱教學(xué)體系的理念是讓教師和學(xué)生注意及了解各種語境因素，在教學(xué)活動和教師培訓(xùn)的這一環(huán)節(jié)也會強調(diào)跟語言運用相關(guān)的操作。

下頁圖5簡單勾勒出我們的教師培訓(xùn)模式：頂層左側(cè)方框中的“講座”和“閱讀”鼓勵教師自我充值，是大部分大學(xué)教師的自覺行為，也是他們終身學(xué)習(xí)的一部分（崔希亮，2007）。右側(cè)是目前所有高校都離不開的學(xué)生評估。每個學(xué)期來自學(xué)生的“成績單”讓教師知道自己的長處和短處，對教師來說，學(xué)生的評語往往是最好的“培訓(xùn)”。中間的工作坊是我們的討論重點，探索不同的教學(xué)理念和落實理念的相關(guān)技巧如何通過不同的工作坊變成教師的教學(xué)行為，并在這些教學(xué)行為的無數(shù)次重復(fù)中變成教學(xué)習(xí)慣。

如圖5所示，工作坊分宏觀、微觀和特訓(xùn)三類。中間的微觀工作坊與教師基本功相關(guān)，幾乎所有的教師培訓(xùn)項目都有類似的內(nèi)容，此處不再贅述。比較能夠反映語用為綱教學(xué)理念特色的是左側(cè)的宏觀工作坊和右側(cè)的特訓(xùn)，教師培訓(xùn)離不開教學(xué)活動，所以圖中并沒有把具體教學(xué)活動一一列出。之所以把宏觀培訓(xùn)的重點放在語言學(xué)與語言教學(xué)，還有語言觀這些方面，是因為到目前為止這是教師培訓(xùn)中的弱項，有必要加強甚至矯枉過正。過去十多年的培訓(xùn)實踐證明，觀念的改變是一件十分艱難的事情，習(xí)慣的養(yǎng)成就更是任重道遠(yuǎn)。很多教師

圖5：語用為綱教學(xué)體系的教學(xué)活動與教師培訓(xùn)

入行前就已經(jīng)先入為主，覺得教學(xué)就是傳授知識，苦練的也是微觀工作坊中所包括的基本功，因為自己的老師，或老師的老師都是這么做的，所以自己當(dāng)了老師很自然地就順著“老路”往前走。我們在第一個工作坊中強調(diào)社會語言學(xué)的發(fā)現(xiàn)和貢獻(xiàn)，就是有意識地傳遞語言結(jié)構(gòu)之外的信息，撥動教師頭腦中“語言運用”的這根弦。在特訓(xùn)工作坊中，又引導(dǎo)教師像學(xué)生一樣進(jìn)行語境因素分析，對直接影響語言交際的語境因素做定性和定量方面的研究（吳偉平，2016）。教師都知道漢語語音有聲、韻、調(diào)，語法看主、謂、賓，這都是練習(xí)和點評的基礎(chǔ)，可語境該怎么說呢？以PRINCH課程的口語報告為例，剛開始我們發(fā)現(xiàn)教師的點評往往局限于語言結(jié)構(gòu)，所有的點評中最突出的就是學(xué)生哪個音發(fā)錯了，哪個句型用錯了，哪個詞用得不好。培訓(xùn)中我們?yōu)榻處煖?zhǔn)備了指引，詳見表2。

表2：語言文化實習(xí)課（PRINCH）課程學(xué)生演講點評參考

一個課程下來，假設(shè)學(xué)生回顧一下每次演講后教師的所有點評，發(fā)現(xiàn)語境因素一直是教師關(guān)注的重點（不管是正面的表揚和肯定，還是反面的提醒和批評），那么他們就會意識到語言運用方面的信息。久而久之，習(xí)慣成自然，講話時注意得體與否就會變成這些學(xué)生語言運用的一部分。教師從不提語境，學(xué)生又如何能“無師自通”，注意是否得體的問題呢？

4.小結(jié)

語言教學(xué)是一門學(xué)問，我們可以把漢語二語教學(xué)和華文教學(xué)看成一個學(xué)科。這個學(xué)科既有科學(xué)的一面，也有藝術(shù)的一面?？茖W(xué)指的是萬變不離其宗，不受時間、地點、學(xué)術(shù)流派和理念影響的“硬核”，比如語音學(xué)習(xí)，學(xué)生總得學(xué)好語音才能把話說好；藝術(shù)指因人、因地、因時而異，因理念不同而靈活掌握的教學(xué)方向和操作手段。

“教什么”和“如何教”這兩個核心問題從語言教學(xué)的第一天起就存在，多年來隨著時代的變化、理念的更新和科技的發(fā)展，各種不同的答案層出不窮。曾經(jīng)認(rèn)為是“唯一”正確的道路（比如語言實驗室剛問世的時候，沒有實驗室的學(xué)校都覺得自己是二等公民；句型操練風(fēng)靡的時代，不做替換練習(xí)的教師簡直是大逆不道），慢慢變得不那么唯一。時代的變化使“學(xué)以致用”慢慢地成了語言學(xué)習(xí)的主流，理念的更新帶來了知識傳授與能力培養(yǎng)并重的局面，科技的發(fā)展讓粉筆黑板及其所代表的“操作體系”慢慢退出歷史舞臺，讓線上、線下教學(xué)一起各顯神通。

語言教學(xué)作為一個領(lǐng)域之所以能不斷發(fā)展，就是因為我們發(fā)現(xiàn)這兩個核心問題有源源不斷的新答案。本文根據(jù)多年來一直試行的教學(xué)體系和理念，試圖為這兩個古老的問題提供另一種答案。實踐證明，這一體系四個環(huán)節(jié)中最難落到實處的是教學(xué)活動與教師培訓(xùn)。我們已經(jīng)有了語用為綱的測試系統(tǒng)、課程和教材，但說到能把這些理念變成現(xiàn)實的教師能力，只能說我們離目的地還有相當(dāng)?shù)木嚯x。對教師來說，理念的改變難，習(xí)慣的改變更難，養(yǎng)成新的教學(xué)習(xí)慣是難上加難。嚴(yán)格地說，這是一個脫胎換骨的過程，但并非每一個老師都能脫、能換。作為在這一領(lǐng)域耕耘的語言教師，很多時候我們其實并不清楚是否能到達(dá)彼岸，但我們清楚的是，想把任何一件事情做好，就必須隨著社會的發(fā)展隨時審視我們的“一貫”做法，善用時代的機遇并不斷實踐，這就是與時俱進(jìn)。