教師要充分認(rèn)識(shí)到人的尊嚴(yán)性、差異性和多元性，從而以包容、尊重和平和的態(tài)度面對孩子，做到“不發(fā)火”。

專欄 教育信使

欄主 毛道生

MAODAOSHENG

成都七中副校長成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長中國陶行知研究會(huì)中學(xué)教育專業(yè)委員會(huì)副理事長研究領(lǐng)域：教育哲學(xué)、學(xué)校管理、課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、班級管理等

著有《教育，一切為了人的幸福》等

近日，收到一則充滿溫情的短信：

毛老師，您好！我是您在樹德中學(xué)時(shí)的學(xué)生艾勤徑，剛在朋友劉閆芳那里看到您為高考學(xué)子送上的錦囊，又看到您的近照，真親切！經(jīng)常會(huì)想起您當(dāng)年的風(fēng)采，讓我學(xué)習(xí)化學(xué)更自信，當(dāng)然一直都學(xué)得不好，辜負(fù)您了！祝您永遠(yuǎn)神采奕奕！全家安好！

畢業(yè)近20年了，雖一直未見面，但時(shí)不時(shí)會(huì)通過短信或電話問候，師生之情就在這時(shí)斷時(shí)續(xù)的聯(lián)絡(luò)中保持著恍如當(dāng)年的那般美好。

艾勤徑同學(xué)不屬于一點(diǎn)就懂、一教就會(huì)，通常意義上的聰慧學(xué)生，但正如其名“勤徑”，她有“書山有路勤為徑”的學(xué)習(xí)態(tài)度，刻苦用功。但凡有不懂的，她都會(huì)在課后請我再講一遍、兩遍，甚至三遍?；蛟S是她擔(dān)心所問問題有點(diǎn)簡單，或者問的次數(shù)偏多我會(huì)因此生氣或不耐煩，所以每次問之前她都會(huì)說：“毛老師，我有點(diǎn)笨，又搞不懂了，您不要生氣！”我每次都表示：“你放心，毛老師絕不會(huì)‘毛了’！你問多少次，毛老師給你講多少次，直到你懂為止?！?/p>

在成都，學(xué)生習(xí)慣稱呼老師為“某老”，對我則稱為“毛老”，而四川話的“毛了”意味著生氣和不滿。我對學(xué)生承諾：“毛老師對學(xué)生的態(tài)度是，毛老絕不‘毛’！”“毛老師歡迎你們來問問題，喜歡愛問問題的學(xué)生，你們信任老師才來問問題，這也表明你們在主動(dòng)學(xué)習(xí)！”或許是我的這個(gè)態(tài)度感染了學(xué)生，我所教學(xué)生問問題的積極性很高。對性格內(nèi)向靦腆的學(xué)生，我會(huì)主動(dòng)去問他是否真的懂了。或許是我這份耐心和真誠感動(dòng)了學(xué)生，他們屢屢談及“毛老絕不‘毛’”的承諾。

作為老師，我們不是教某個(gè)特定學(xué)科的人，而是教人的人，并且教的是鮮活的人！教師要充分認(rèn)識(shí)到人的尊嚴(yán)性、差異性和多元性，從而以包容、尊重和平和的態(tài)度面對孩子，做到“不發(fā)火”。

人與人之間是平等的，生命的尊嚴(yán)不因年齡的大小而有所區(qū)別。作為未成年人，孩子正處于身心發(fā)育的關(guān)鍵期和敏感期，反而更需要成年人的特別呵護(hù)和關(guān)愛。1959年11月20日，聯(lián)合國大會(huì)通過了《兒童權(quán)利宣言》，其原則之一就是“兒童應(yīng)受到特別保護(hù)，并應(yīng)通過法律和其它方法而獲得各種機(jī)會(huì)與便利，使其能在健康而正常的狀態(tài)和自由與尊嚴(yán)的條件下，得到身體、心智、道德、精神和社會(huì)等方面的發(fā)展。”成年人切忌以成年人的標(biāo)準(zhǔn)去“拔高”要求孩子，也不能因?yàn)楹⒆拥摹安欢隆倍p視孩子，忽視孩子的人格尊嚴(yán)。

我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生因?yàn)槟挲g小而是“未成年人”，教師需要對孩子多一份包容心，這個(gè)觀點(diǎn)還是有一點(diǎn)偏頗和不足，仿佛教師的這份包容帶有“恩賜”的味道，而非發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛和尊重。其實(shí)，成年人，包括教師和家長，對孩子給成年人帶來的啟發(fā)和幫助遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有給予充分的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同。陶行知曾寫《小孩不小歌》一詩來告誡成年人：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小。”正因?yàn)槿绱?，陶行知先生大力推行“小先生制”，踐行“即知即傳”“文化共有”“教育民主”“人人有才”等主張。

教師不但要看到學(xué)生蘊(yùn)含著豐富而深遠(yuǎn)的發(fā)展?jié)撃埽€要看到學(xué)生對教師生命的價(jià)值。人與人之間不是彼此無關(guān)的孤立，也不是為我所用的利用，而是相互關(guān)聯(lián)和包容的。也就是說，學(xué)生的生命和教師的生命是相互關(guān)聯(lián)和彼此融入的。正如歌曲《牽手》中所唱：“因?yàn)閻壑愕膼?，因?yàn)閴糁愕膲?，所以悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸福；因?yàn)槁愤^你的路，因?yàn)榭噙^你的苦，所以快樂著你的快樂，追逐著你的追逐?！睅熒g的愛不是教師對學(xué)生的單向輸出，而是彼此輸出和共同享受。教師的生命意義在成全和充實(shí)學(xué)生生命意義的過程中而獲得滿足和彰顯，因此陶行知才會(huì)說：“先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生，學(xué)生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人?！苯處熆吹綄W(xué)生時(shí)，其實(shí)是看到自己生命的一部分，自己生命的延續(xù)，自己生命的未來。這就意味著，教師對學(xué)生好，其實(shí)是對自己好；對學(xué)生不生氣，其實(shí)是對自己不生氣。

花開有時(shí)節(jié)，人的成長有一定的過程，教育是慢的藝術(shù)，這是一個(gè)簡單的道理。既然學(xué)生被稱為“未成年人”，本身就表明他的未成熟性，正處于“該犯錯(cuò)”和“犯錯(cuò)多”的年齡，而我們一味要求其“少犯錯(cuò)”和“不犯錯(cuò)”，顯然就不理性。然而，有的老師急于求成，期待學(xué)生快快成長，否則就容易抱怨和發(fā)火。這既不利于師生交往和學(xué)生身心健康，也罔顧成長規(guī)律而適得其反。

曾國藩，被譽(yù)為“兩個(gè)半圣人”中的“半個(gè)圣人”，實(shí)難稱得上“早慧”之人。相傳曾國藩背書至深夜，花了好幾個(gè)時(shí)辰都未背住，結(jié)果“梁上君子”實(shí)在忍不住，跳下來指責(zé)曾國藩：“我聽你背書，我都背住了，你還沒背住，實(shí)在太笨！”說完后，當(dāng)面朗朗上口背給曾國藩聽，然后揚(yáng)長而去。被小偷鄙視的曾國藩，卻憑著自己的執(zhí)著和堅(jiān)韌，而成就一番不俗的業(yè)績。人與人之間，各自“開悟”的時(shí)間和領(lǐng)域差異甚大，早慧的方仲永后期“泯然眾人矣”，少年愚鈍的曾國藩卻被譽(yù)為“半個(gè)圣人”。艾勤徑同學(xué)在高中和本科并不突出，但她得益于這份執(zhí)著，后來考取了清華大學(xué)研究生，出版了自己的學(xué)術(shù)專著，在工作中業(yè)績也很突出。教師如有自我反省的勇氣，就應(yīng)該看到“學(xué)生如同當(dāng)年的你”，我們在學(xué)生時(shí)代也許也是“少年愚鈍”。那時(shí)的我們肯定不喜歡老師的斥責(zé)、輕視和打擊，此時(shí)的我就要“己所不欲勿施于人”。

教師對學(xué)生愛發(fā)火，還與教師的評價(jià)觀有關(guān)，即以單一的學(xué)業(yè)成績好壞來評價(jià)學(xué)生，或者是忽視學(xué)生的長處而放大學(xué)生的不足。根據(jù)霍華德·加德納的多元智能理論，人的智能是由數(shù)理邏輯智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、言語語言智能、自我認(rèn)知智能等九種智能組合而成，每個(gè)人智能組合和優(yōu)勢智能不同，每個(gè)人都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式。多元智能理論倡導(dǎo)揚(yáng)長教育和賞識(shí)教育、多元化評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，反對“一把尺子量到底”的單一評價(jià)和固化評價(jià)。我們不能用是否能游泳來評價(jià)雄鷹，不能用是否能跨欄來衡量姚明，要多一雙慧眼來識(shí)才，要用多把尺子來量才。學(xué)生不可能人人是“學(xué)霸”，他可能是唱歌好，可能是運(yùn)動(dòng)好，可能是動(dòng)手能力強(qiáng)，可能是交往能力強(qiáng)，要發(fā)展其所長。

對學(xué)生不發(fā)火，不僅僅是教師的一種教育學(xué)修養(yǎng)，也是教師的一種人生境界，小瞧不得！期望老師們面對孩子時(shí)，面部更舒緩一點(diǎn)，眼光更柔和一點(diǎn)，語氣更平和一點(diǎn)，讓孩子的生命如沐春風(fēng)般的滋養(yǎng)下得以飛揚(yáng)。