陳晨

初高中歷史課程標準要求學生要掌握有關歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的基本知識。初中歷史課標的側重點在于歷史事件的發(fā)生發(fā)展過程及前后因果，包括對相關歷史人物的了解與評議，高中歷史課標則在要求學生掌握基本歷史知識的基礎上還能夠對知識脈絡進行整理，對歷史問題有更深的解讀。初中與高中兩個學段對學生的知識與能力要求差別明顯。因此，探索如何在初中歷史教學中培養(yǎng)學生與高中歷史學習相銜接的思維，是初中歷史教師不可推卸的責任。

一、熟悉學情，學習深度逐級加深

從年齡結構上看，初中生將進入青春期，身體迅速發(fā)育，心理也開始成熟。在思維及認識程度上，初中學生相對于小學生來說，思維的深度、廣度及靈活性都大大發(fā)展。依照皮亞杰的認知發(fā)展理論，初中生思維中的感性成分較理性成分多，這與高中學生的思維特點是不同的。

在對事物的認知上，剛剛升入初中的學生還具有兒童的思維特點，此時需要教師正確引導。教師可以利用直觀的史料圖片、簡短的文字材料進行分析論證。隨著學生閱讀、文字理解能力的提升，教師選取的材料也應逐漸增加難度。例如，將統(tǒng)編歷史七年級上冊第9課《秦統(tǒng)一中國》與高中歷史必修1第2課《秦朝中央集權制度的形成》進行對比。

“在確立中央政權體制的同時，秦始皇又在考慮地方管理體制問題了。丞相王綰等建議說：‘如今六國剛亡，燕、齊、荊（楚）處于偏遠之地，如不分封建國，誰去管理？臣等請陛下分封諸位皇子為王?！厥蓟矢鶕钏沟囊庖姡龀隽藳Q策，他說：‘朕看廷尉的意見很好，地方就實行郡縣制吧！”

這則材料，實際上是將《史記·秦始皇本紀》的內容進行了意譯和截取。在高中階段再次講到秦朝地方管理體制的問題時則可以引用材料原文進行分析。

丞相綰等言：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許。”始皇曰：“天下共苦戰(zhàn)斗不休，以有侯王，賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉！”

——《史記·秦始皇本紀》

同樣的內容，高中階段對于學生古文閱讀能力和思維能力的要求都大幅提高。初中教師以問題的形式引導學生進行分析，在史料的理解與解讀方面，教師發(fā)揮主導作用，幫助學生掌握歷史思維及材料分析方法，為以后更深入的學習奠定基礎。

高中歷史教師要發(fā)揮學生的主體作用，符合課標要求的“通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力……能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋”目標。

二、培養(yǎng)歷史思維，形成思辨精神

初中學生思維尚不成熟，人生經歷缺乏，但具有強烈的是非觀，對于事物的認識常常陷入“非黑即白”的漩渦中，不能正確評價歷史事件、歷史人物。

在初中歷史教學中，筆者曾提問學生對秦始皇的認識。有學生認為秦始皇在位期間許多平民修工事而死，因而判定他是一位暴君。對于學生的回答，筆者沒有加以評判，而是帶領學生回顧《秦統(tǒng)一中國》中關于秦始皇的歷史功績。學生陷入困惑。這代表著學生已陷入巨大思維誤區(qū)，他們的回答已經違背了評價歷史人物的基本標準，距離真實歷史相去甚遠，在評價過程中缺乏宏觀把握，理性思維不足，不能做到客觀公正。面對此類問題，初中歷史教師要及時糾正，教給學生正確評價歷史人物的方法。

三、夯實基礎，知識順利過渡

初中歷史教材以時間為線索縱向編寫，高中歷史教材采取“專題+模塊”的形式，中外歷史混編，導致學生容易在歷史時序性的認知上出現(xiàn)困難。學習歷史，事件、地點、事件、人物皆為基本要素，專題式學習割裂了事件的前后背景，增加了理解難度。在升入高中前學生是否具備一定程度的歷史知識儲備、是否掌握歷史事件的時序便顯得尤為關鍵。課堂容量有限，幫助學生建立歷史時序性觀念的任務便落到初中歷史教師的肩上。

做好初高中歷史教學的銜接非一日之功，是一項長期而嚴峻的工作。教師既要在了解初高中課程的基礎上通盤考慮，又要站在促進歷史思維發(fā)展的戰(zhàn)略高度上看待這項事業(yè)。當前環(huán)境下，初高中歷史教學銜接的具體操作方式尚不成熟，更需教師勇于探索、大膽實踐、敢于創(chuàng)新，共同投身于這項意義重大的事業(yè)。