摘? ?要 “三點半難題”是我國教育發(fā)展中的階段性產(chǎn)物，已逐漸發(fā)展且日益成為牽一發(fā)而動全身的社會之痛。在評析目前我國各種破解此問題方法的基礎(chǔ)上，以資源依賴理論、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)理論和社會交換理論為依據(jù)，建構(gòu)了一個學(xué)校、家庭與社區(qū)“教育一體化”模式的“三點半后”小學(xué)生社區(qū)教育共同體，進而從教育目標、教育內(nèi)容、教育資源、教育組織形式和教育評價體系的角度探討了該模式的運行機制。

關(guān)鍵詞 三點半難題? 小學(xué)生? 社區(qū)教育? 教育一體化

在落實“減負行動計劃”中，我國多地教育部門明確規(guī)定小學(xué)生每天在校集中學(xué)習(xí)時間不得超過六小時，這意味著小學(xué)生一般在下午三點半放學(xué)。但隨著我國企事業(yè)單位勞動用工制度的逐步完善，許多單位都將員工的下班時間定在五點之后，這種現(xiàn)象直接造成了“三點半難題”。

一、破解“三點半難題”的路徑評析

1.社會層面：社會托管機構(gòu)

在解決“三點半難題”的過程中，社會市場嗅覺最為靈敏，各種專門負責(zé)兒童課后臨時看管的機構(gòu)——“托管班”不斷涌現(xiàn)。與19世紀90年代產(chǎn)生于美國的兒童課后托管不同，目前我國常見的小學(xué)生課后托管班主要是市場化運營、以盈利為目的，它旨在為因工作繁忙而無暇照顧孩子的家庭提供服務(wù)，專門負責(zé)接送學(xué)生上下學(xué)、照顧中晚餐和午休，并輔導(dǎo)作業(yè)，陪伴游戲，為學(xué)生集中提供課后教育活動的場所[1]。托管班基本上以“小飯桌”、中小型托管機構(gòu)、品牌學(xué)生托管機構(gòu)為主。根據(jù)莫頓的結(jié)構(gòu)功能主義理論，托管班既具有迎合家長的需求、解決接送和照看實際問題的顯功能，又具有彌補學(xué)校和家庭教育的盲點、擔(dān)負部分社會責(zé)任的潛功能。

因而，學(xué)生托管既有教育屬性，又有照看服務(wù)屬性，這兩種屬性難以界定，處于教育部門、工商管理局管控的真空地帶，呈現(xiàn)出無序發(fā)展的狀態(tài)，大量出現(xiàn)“無注冊、無資質(zhì)、無監(jiān)管”[2]的情況，甚至許多托管班在辦學(xué)場地、教育設(shè)施、教師上崗資格、衛(wèi)生條件等方面都沒達到標準就開始招收學(xué)生[4]，面臨監(jiān)管難、執(zhí)法難、取締難的問題。

2.社區(qū)層面：社工介入的“四點半課堂”

在《關(guān)于政府向社會力量購買服務(wù)的指導(dǎo)意見》的支持下，深圳、上海等地的一些社區(qū)相繼推出“四點半課堂”學(xué)后托管服務(wù)。所謂“四點半課堂”主要是以社區(qū)為依托，利用社區(qū)已有的活動場地和人力資源，在放學(xué)后的四點半到六點之間，把社區(qū)里一些沒有人看管的孩子組織起來，集中進行學(xué)業(yè)、心理、行為上的輔導(dǎo)[3]。

盡管在發(fā)展過程中許多社區(qū)嘗試通過將社工、大學(xué)生和志愿者引入“四點半課堂”的方式來提高服務(wù)質(zhì)量，但不少試點區(qū)卻遇到了發(fā)展瓶頸。在總結(jié)寧波、濰坊、上海、深圳等地的試點工作時發(fā)現(xiàn)經(jīng)費不足、活動場地不便、教師人員不穩(wěn)定、課堂內(nèi)容單一和無明確責(zé)任承擔(dān)者是“四點半課堂”的主要問題[4]。調(diào)研深圳某“四點半課堂”發(fā)現(xiàn)，其活動內(nèi)容側(cè)重于輔導(dǎo)小學(xué)生完成家庭作業(yè)，極少開展社會實踐、藝術(shù)培養(yǎng)、體育鍛煉等促進兒童社會化發(fā)展的活動，極易引發(fā)兒童的無力感和缺乏安全感等心理問題[5]。

3.學(xué)校層面：提供延時服務(wù)、彈性離校

在對學(xué)校教育與社會的關(guān)系探討中，杜威指出“教育是社會進步及社會改革的基本方法，唯一可靠的方法”[6]。即是說，與推動社會改革的其他力量相比，學(xué)校必定是首要的工具。因此，在解決“三點半問題”中，學(xué)校擔(dān)負著不可推脫的社會責(zé)任。在2017年教育部印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》的推動下，北京、上海、廣州等地小學(xué)陸續(xù)推出了校內(nèi)晚托的試點服務(wù)。它依托學(xué)校管理、人員、場地等優(yōu)勢，堅持家長自愿、學(xué)生自愿、服務(wù)教師自愿等原則，每天放學(xué)后，來自不同班級的學(xué)生組成30人左右的臨時班，教師帶領(lǐng)學(xué)生看書、完成作業(yè)，但不教授新知識、新技能。此外，南京還探索出了“彈性離?！敝贫龋嫦蛉c半放學(xué)后無法按時離校的小學(xué)生群體，由其家長自愿提交書面申請，經(jīng)學(xué)校批準后可延遲離校時間至下午五六點。延遲的時間段里，學(xué)校安排教師進行統(tǒng)一管理，組織學(xué)生進行以完成作業(yè)、預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)和課外閱讀為主的自習(xí)，家長可以隨到隨接。

以上嘗試在試點初始階段確實滿足了家長的現(xiàn)實需求，但想要全國推廣卻仍然存在諸多值得商榷的問題。第一，申請托管的學(xué)生人數(shù)增多，勢必提高服務(wù)費用，原有政府補貼明顯不足。第二，校內(nèi)托管未被納入義務(wù)教育之中，學(xué)校不必承擔(dān)托管期間的所有責(zé)任。第三，托管時間段的活動內(nèi)容單一，延長的彈性時間都用來自習(xí)、做作業(yè)，顯然不利于孩子的成長。第四，人力資源配備不足，不少教師工作一天后還要承擔(dān)照看學(xué)生這一額外工作，容易造成工作耗竭。

二、“三點半難題”之新解——“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式

社區(qū)通過把學(xué)校、家庭、社會三方整合為“教育一體化”，納入社區(qū)社會主義精神文明建設(shè)的大系統(tǒng)中，既可以解除學(xué)校與家庭教育不相符、學(xué)校教育與社會環(huán)境不協(xié)調(diào)的困惑，也可彌補基礎(chǔ)教育之不足。

1.“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式的理論依據(jù)

（1）組織社會學(xué)依據(jù)

在組織社會學(xué)視域下，家庭、學(xué)校和社會被視為相互聯(lián)系、相互依存、相互影響的不同組織。在三者的互動中，學(xué)生成為連接家庭和學(xué)校的中介，社區(qū)則是家庭與學(xué)校、社會相銜接的橋梁?；诖?，組織社會學(xué)為我們解釋社區(qū)教育是如何整合學(xué)校、家庭、社會之力提供了兩個重要闡釋視角：資源依賴機制和社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)機制。

第一，資源依賴機制。該理論假設(shè)任何組織都不能自給自足，每個組織都需要與其所在的外部環(huán)境進行交換，并由此獲得生存[7]。即是說，為了生存和發(fā)展，組織勢必與其他組織、群體或個體不斷進行交流，從中獲取維持組織生存和可持續(xù)性發(fā)展的各種資源。這些資源既包括物資、貨幣等有形資源，也包括信息、知識、文化等無形資源。因此，社區(qū)開展的三點半后教育活動，實質(zhì)上是一種跨組織的綜合教育。它須整合三方的教育資源——校方的師資、場地、圖書設(shè)備等教學(xué)資源;家庭中家庭成員積累的經(jīng)驗知識資源;社會方的制度保障、行政權(quán)力、民間組織與自愿者等資源。在促進小學(xué)生社會素質(zhì)發(fā)展的同時，實現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會三方的互利互惠。

第二，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)機制。從社會結(jié)構(gòu)理論出發(fā)，米切爾·達弗爾姆認為，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是不同社會成員之間相互聯(lián)系所構(gòu)成的一個整體結(jié)構(gòu)[8]。當(dāng)開展社區(qū)教育活動時，我們即可利用社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)整合社區(qū)中多元的社會資源。對此，有學(xué)者提出社區(qū)“精英治理”的概念。精英本意是指“精挑細選出來的少數(shù)人或優(yōu)秀的人”。而社區(qū)治理層面上的精英專指那些“具有較高公共參與意識并手握一定社會資源，因而能夠?qū)ι鐓^(qū)公共事務(wù)產(chǎn)生營銷”的社區(qū)成員[9]。在我國傳統(tǒng)的社會差序倫理引導(dǎo)下，社會聯(lián)結(jié)趨向于人情化關(guān)系模式。因而，依據(jù)社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的分析框架，社區(qū)精英因其在搭建社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、擴展社會關(guān)系、增強社會關(guān)系的粘合度等方面都具有極強的能力和資源，基于此開展社區(qū)教育就顯得尤為重要。

（2）經(jīng)濟學(xué)依據(jù)

社會交換理論將社會交換界定為一種“以期望回報或換取回報為目的”的行為，其宗旨是追求“利潤最大化”[10]。此處的“利潤”不完全是貨幣、物品等物質(zhì)利益，還包括情感、尊重、認同等精神利益。而這正是社會交換理論與“三點半后”小學(xué)生社區(qū)教育的耦合點：小學(xué)生因個體素質(zhì)發(fā)展而產(chǎn)生教育需求，這可通過以社區(qū)為中心的各個利益體之間相互的社會交換得以滿足。

在開展三點半后小學(xué)生社區(qū)教育時，學(xué)校、家庭、社區(qū)各自持有有價值、可供交換的教育資源。作為從事教育活動的專業(yè)單位，學(xué)校能夠為小學(xué)生社區(qū)教育提供教學(xué)場地、圖書等教育設(shè)施;擁有豐富教育經(jīng)驗的師資和先進的教育理念與教學(xué)方法等。家庭擁有家庭成員自身的知識和能力之外，還有其個人重要的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而社區(qū)則擁有社會政策執(zhí)行、民事辦理等基本處置權(quán)[11]。從社會交換理論的視角來看，“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式的內(nèi)在運行機制在某種程度上也是一種資源交換的過程。

2.“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式的內(nèi)涵

基于上述相關(guān)理論，一種探索性、整合性多元教育資源的模式應(yīng)運而生。該模式中，社區(qū)是“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式的基本平臺和載體。社區(qū)在其間所起的功效從宏觀與微觀兩個方面進行勘察。一方面，社區(qū)整合了社會中的多元資源，包括民辦學(xué)校、體育娛樂活動、教育法律法規(guī)以及一些主題性的商業(yè)活動等。另一方面，社區(qū)提供了一個充分展示家校合作是否得以良好運轉(zhuǎn)的平臺，使其學(xué)校教育資源與家庭-社會資本得以充分整合。用社區(qū)輔導(dǎo)站、親子樂園、兒童之家、兒童才藝樂園等形式來承接小學(xué)生三點半之后的所有社會實踐活動，甚至可以把生活教育融入其中，擴充并嵌入學(xué)校教育對知識結(jié)構(gòu)的課堂教育里，形成多元整合的結(jié)構(gòu)，真正實現(xiàn)學(xué)生走出課堂，把教師、家長從他們的工作實踐中“請出來”，充實到社區(qū)教育的平臺中。這一過程的實現(xiàn)，是社區(qū)以教育共同體的目標為指引，把家庭、學(xué)校和社區(qū)三大獨立教育實體的力量緊密地鏈接到社區(qū)這一個平臺上，充分實現(xiàn)家庭與學(xué)校的延展、社區(qū)教育資源的聚合。由此，社區(qū)可以將學(xué)校和家庭對學(xué)生知識教育與德育教育的任務(wù)融入到生活教育中形成新的生活教育的基礎(chǔ)，從而為實踐素質(zhì)教育、深化基礎(chǔ)教育綜合改革在運作模式上提供一種可能性。

三、“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”模式的運作策略

1.多維度目標設(shè)置應(yīng)對“三點半后”的教育預(yù)期

育人性是大教育體系的本質(zhì)屬性，是不能動搖的根基和不可改變的方向。社區(qū)在整合資源與設(shè)計教育方案上，都必須從綜合性與整合性等角度來維護并實踐育人性的教育原則。社區(qū)在解決“三點半難題”中的主導(dǎo)作用是否能夠得以充分發(fā)揮，以它是否能夠在教育目標的設(shè)置上突出家庭教育、學(xué)校教育和社會教育在小學(xué)生社會性發(fā)展培養(yǎng)的目的，實現(xiàn)對學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)化，補充與延伸家庭教育的終身化以及社會教育的多樣化為依據(jù)。首先，安全性是社區(qū)教育共同體首要滿足的訴求。具體而言，小學(xué)生下課后“真空時間”內(nèi)的一切活動須得到安全保障以解決家長后顧之憂。其次，該模式還致力于延伸課堂學(xué)習(xí)和促進小學(xué)生社會化發(fā)展這兩個教育目的的建構(gòu)與實現(xiàn)。最后，該模式還是一個有效的載體和中介途徑，有效地組織和規(guī)劃小學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中遇到的社會化的復(fù)雜影響，并在此基礎(chǔ)上加以整合和優(yōu)化，以便加快小學(xué)生教育社會化的進程。

2.多層次社區(qū)教育內(nèi)容對應(yīng)“三點半后”的課程空白

社區(qū)教育共同體中的社區(qū)因教育目標的設(shè)置，被定義為實現(xiàn)學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化的教育實體。這一定位區(qū)分了人們在傳統(tǒng)意義上對社區(qū)教育角色的認識。即社區(qū)除了在放學(xué)之后給學(xué)生一定程度的生活照顧之外，更重要的是給學(xué)生提供一個行之有效的課程體系。它綜合了學(xué)科知識、生活知識以及技能知識，以整合性方式承載于各種課外活動，其內(nèi)容應(yīng)盡可能地涵蓋德育教育、素質(zhì)拓展教育、社會實踐教育、心理成長教育、體育健身教育、法律教育以及主題文娛活動等相互關(guān)聯(lián)、相互影響的課程。小學(xué)生從中習(xí)得經(jīng)驗和擴大認知，培養(yǎng)習(xí)慣，塑造品格，獲取資源，拓展交際，學(xué)會反思，增強體質(zhì)，培養(yǎng)積極心態(tài)和主動參與意識等。如此這般多層次、立體化的社區(qū)共同體的實踐活動，使得小學(xué)生在能夠參與社會實踐和藝術(shù)互動的同時，建構(gòu)公民道德、習(xí)得自身修養(yǎng)和促進社會化穩(wěn)定發(fā)展。

3.多元化教育資源對應(yīng)“三點半后”的教育資源匱乏

物質(zhì)資源是支撐和保障，人力資源是主體與引領(lǐng)者，課程資源是基礎(chǔ)條件，三者不可或缺地共同構(gòu)成了社區(qū)教育資源的整體框架。

首先，為了搭建社區(qū)教育資源共享平臺、保障社區(qū)教育的順利開展，我國相關(guān)部門可制訂并推行社區(qū)教育相關(guān)的實施意見，提供相應(yīng)的政策支持，從而保障小學(xué)生課后社區(qū)教育活動有經(jīng)費、有場地、有設(shè)施、有人才[12]。其次，為了累積社區(qū)教育的人力資源，除了發(fā)動有條件從事小學(xué)生課后教育教學(xué)活動的社區(qū)居民，社區(qū)還可以與轄區(qū)內(nèi)各類學(xué)校、社工機構(gòu)和社會NGO組織建立合作關(guān)系，鼓勵上述機構(gòu)組織中的教育人士參與到“三點半后”社區(qū)教育中來[13]。除了依靠上述政策支持和外界組織參與之外，社區(qū)還應(yīng)調(diào)動社區(qū)工作人員進行資源開發(fā)。社區(qū)可設(shè)立“三點半后”社區(qū)教育專員這一職位，安排有教育教學(xué)經(jīng)驗的人員結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點，自主開發(fā)與小學(xué)教育步調(diào)一致、與小學(xué)教學(xué)內(nèi)容互補、以提高小學(xué)生公民素養(yǎng)和創(chuàng)新實踐能力的教育內(nèi)容[14]。

4.多樣化教育組織形式對應(yīng)“三點半后”的形式單一

確立該模式組織形式的基本原則是“學(xué)校是主體、家庭為基礎(chǔ)、社會做依托”。確定各種教育組織形式必須與相應(yīng)的教育內(nèi)容、教育資源以及教育活動類型等相結(jié)合和匹配，才能達到最佳的教育效果。具體組織形式如圖1所示。

第一，社區(qū)學(xué)校。作為解決“三點半難題”的主力軍，社區(qū)學(xué)校主要依托轄區(qū)內(nèi)小學(xué)，招募小學(xué)教師分時間、分批次參與到社區(qū)教育中，組織進行素質(zhì)拓展類、德育類、法律類等教育活動。第二，小學(xué)生社區(qū)實踐指導(dǎo)中心。作為解決“三點半難題”的生力軍，該指導(dǎo)中心是由社工機構(gòu)、社會NGO組織等社區(qū)范圍之外的個人或組織構(gòu)成，他們在社區(qū)的招募下為社區(qū)內(nèi)小學(xué)生提供“三點半后”的社會實踐活動、團體心理輔導(dǎo)活動、體育鍛煉和文娛互動等。第三，社區(qū)家庭教育委員會。除了上述兩股解決“三點半難題”的主要力量外，社區(qū)也應(yīng)進行自我開發(fā)，發(fā)展出一支后備軍，彌補社區(qū)教育與小學(xué)生社區(qū)實踐指導(dǎo)中心在社區(qū)教育中的不足。該委員會由社區(qū)組織選派家長群體中的佼佼者，重點進行各種教育和實踐活動的培訓(xùn)，隨后采用輪班制參與到“三點半后”小學(xué)生的社區(qū)教育中，輔助社區(qū)教育工作者開展社區(qū)教育活動等。

5.開放性教育評價體系應(yīng)對“三點半后”的評價有效性

為了匹配上述綜合且開放式的“學(xué)校、家庭與社區(qū)教育一體化”教育新模式，我們須構(gòu)建一套有效的雙向評價體系，既有自上而下的評價，又有自下而上的評價。

首先，自上而下的評價是從評價主體的構(gòu)成、評價活動的部署以及評價客體的選擇都有逐次的安排。它主要是按參與社區(qū)教育的個人、組織以及管理部門的層級自上而下逐級評價。由教委對各級社區(qū)組織開展的“三點半后”社區(qū)教育內(nèi)容、形式與質(zhì)量進行評價;由社區(qū)對所有參與“三點半后”社區(qū)教育的社工機構(gòu)、學(xué)校以及NGO組織的活動效果進行評價。其次，由上訴機構(gòu)組織對負責(zé)管理、指導(dǎo)和具體實施“三點半后”社區(qū)教育的相關(guān)人員進行過程和結(jié)果評價。與之互補的，自下而上評價則側(cè)重于考查“三點半后”社區(qū)教育的滿意度。分別讓參加社區(qū)教育活動的小學(xué)生及其家長對直接承擔(dān)教育活動的教育教學(xué)工作者、一線教育教學(xué)工作者對其所在社工機構(gòu)、學(xué)?；騈GO組織等承辦機構(gòu)、承辦機構(gòu)對服務(wù)的社區(qū)、社區(qū)對教委相關(guān)部門進行自下而上的反饋，反饋各自對“三點半后”社區(qū)教育活動、組織或相關(guān)政策支持的滿意度。除了上述內(nèi)部雙向評價體系之外，整個“三點半”社區(qū)教育活動還應(yīng)開放接受媒介輿論的關(guān)注與監(jiān)督，提升評價的及時性和有效性。

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[作者：吳爽（1983-），女，重慶人，重慶第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院，講師，重慶大學(xué)博士生。]

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