韓曉東，陳 杰，周園園

（寧波廣播電視大學，浙江寧波315016）

當今世界英語和數(shù)字技術(shù)在英語課堂教學中日益融合，其重要性和中心地位也日漸突出。一方面，社會語言學和人類學領(lǐng)域中的教育研究強調(diào)需要更多從多語言教育學角度探討，這也挑戰(zhàn)了教師在傳統(tǒng)語言素養(yǎng)教育語境中考慮諸如地方多樣性和全球連通性等關(guān)鍵因素。以往的研究多基于話語實踐進行批判性的分析，并在課程和學校語境中發(fā)現(xiàn)了多語言的社會政治影響，同時研究也采用了后結(jié)構(gòu)主義的觀點，認為身份是多重的、動態(tài)的，并且會受到話語協(xié)商的影響，因而強調(diào)利用學生的文化和社會身份意識作為語言素養(yǎng)能力和身份發(fā)展跳板的可能性。另一方面，教育工作者越來越多地找到方法，將數(shù)字文本嵌入到廣泛的語言素養(yǎng)教育中，并利用互聯(lián)網(wǎng)使學生能夠進行超媒體創(chuàng)造和互動。對數(shù)字環(huán)境應(yīng)用于教育的研究以及相關(guān)的研究綜述進一步表明，新的通訊和媒體技術(shù)能緊密結(jié)合現(xiàn)有的學校教學實踐，在學生獲取知識、信息和交際過程中，逐漸凸顯并側(cè)重其在促進創(chuàng)新性學習模式的發(fā)展，以及有效培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力的功能重要性。因此，多媒體技術(shù)、傳播渠道和媒體的發(fā)展，促進了語言學習者基于手勢、聲音、視覺和其他符號資源（包括語言）的多模態(tài)語言讀寫能力的培養(yǎng)。這種新的交互模式也創(chuàng)造了新的教學實踐，后者同時是動態(tài)的和多語言的。伊蓮娜·肖哈密（Elana Shohamy）認為多語言能力是由不同語言的混合語和多模態(tài)符號系統(tǒng)的使用而衍生出來的。[1]172在全球化的影響下，這些新發(fā)展給整個教育領(lǐng)域提出了新的問題，要求教育研究者重新評估現(xiàn)有的多模態(tài)符號資源，并評價在中國等英語為非母語國家基于多語言、多模態(tài)的英語課堂中使用的創(chuàng)新性教學方法與實踐。

本研究旨在以教育學框架為基礎(chǔ)，采用社會符號學方法深入探討在中國英語課堂教學語境中的多模態(tài)符號資源和創(chuàng)新性教學實踐。結(jié)合基于多模態(tài)話語的社會符號學視角，多元識讀和伯恩斯坦教學話語理論，本研究擬進一步表明，知識如何在英語課堂語境中如何展現(xiàn)、建構(gòu),以及如何范疇現(xiàn)有的符號設(shè)計資源、設(shè)計和重新設(shè)計三個階段實現(xiàn)模態(tài)和媒體選擇，教師如何通過多模態(tài)與多語言課堂教學設(shè)計與實踐來構(gòu)建與語言學習者之間協(xié)商式教學關(guān)系；同時本研究也將關(guān)注現(xiàn)有的英語課堂多模態(tài)資源的模式選擇和教學話語的類型，以提高英語為非母語的語言教學和學習能力；并使研究人員能對中國英語課堂的社會、教育和技術(shù)變化發(fā)展進行系統(tǒng)研究。

一、研究方法

新的社會文化和物質(zhì)條件發(fā)展對交際和教育的潛在影響是深遠的，這就使得在英語課堂上的交流和表達有了新的可能性和限制條件。它進一步影響了知識的構(gòu)建，以及為在英語為非母語的多語言教學活動中重新混合和重構(gòu)多模態(tài)/多媒體體裁以及多符號/模態(tài)資源提供了新基礎(chǔ)。本研究將回答以下問題：

第一，在多模態(tài)的社會符號學方法下，中國英語教師在課堂話語中運用了哪些多模態(tài)創(chuàng)新性教學實踐?

第二，在多語言/多元識讀教育和數(shù)字技術(shù)在英語課堂廣泛應(yīng)用的背景影響下, 這些創(chuàng)新性的教學話語特點如何協(xié)商、改變和重構(gòu)大學英語課堂教學活動中教師與學習者關(guān)系與身份?

第三，在中國英語課堂語境中，知識是如何在多模態(tài)創(chuàng)新課堂話語中體現(xiàn)?

本研究將采用四種理論框架：創(chuàng)新研究理論；[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16]多模態(tài)社會符號學；[8][17][18]多元識讀；[19][20]以及伯恩斯坦的教學話語/實踐理論。[21][22]這四個方面理論框架旨在為探索中國多模態(tài)和多語言課堂創(chuàng)新性的教學模具和教學實踐提供一個理論視角，并進一步研究中國英語教師/學習者的協(xié)商式身份。通過這種方式，此理論框架也為研究者提供了一個工具，對現(xiàn)有的多模態(tài)資源所做的模式選擇、課堂話語身份的形成，以及對在中國多模態(tài)和多語言課堂的知識建構(gòu)作批判性反思。此外，本研究的一個方法是將如圖像、錄像、幻燈片等不同的多模態(tài)教育資源糅合，使其作為數(shù)據(jù)來源，來辨析可行的課堂多模態(tài)資源類型發(fā)展，以及理解其在英語課堂中實際教學環(huán)節(jié)中的異同。

本研究將以中國多語言和多模態(tài)英語課堂為研究對象，以高等教育為教學框架進行質(zhì)性案例分析。為了確保研究方法的可信度，通過參與者課堂觀察、課堂互動視頻記錄分析，以及來自中國英語教師和學習者的半結(jié)構(gòu)化訪談來收集數(shù)據(jù)。參加者為寧波本地一所本科大學的英語教師，以及大學一年級英語專業(yè)的學生。研究人員設(shè)置了中國英語專業(yè)精讀課程作為課程數(shù)據(jù)。

該大學2018 年英語專業(yè)招生對象為全國范圍高考成績第二批次錄取，要求高考外語單科成績原則上不低于100 分，一年后分為英語與商務(wù)英語方向。英語專業(yè)一年級83 個學生分成三個平行教學班級進行教學。

課程所選教材為《大學思辨英語教程精讀1：語言與文化》，整個教材系列共四冊，由孫有中教授主編，外語教學與研究出版社出版，供高等院校英語專業(yè)一、二年級學生使用。一年級課程教材涉及語言與文化主題，共有15 個單元，分為三個模塊：語言、文化、語言與文化的界面。各單元均以話題導入開始，每個單元包括兩篇課文和四個部分的練習。Text A 和Text B 圍繞同一個主題，相輔相成。每單元分析性閱讀以TextA 8 課時計（教師講解），Text B 學生自主學習（考試有一部分抽考Text B），以此安排相應(yīng)教學內(nèi)容。課堂活動還包括學生小組協(xié)作跨文化反思多媒體文稿演示與創(chuàng)造性寫作作品展示。對學生評測采取開放式、形成性（formative assessment）考核。

此處需著重說明的是，《大學思辨英語教程精讀》的編寫與課程應(yīng)用，本身代表了教材設(shè)置與教學模式的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變。它改變了以往英語專業(yè)語言技能課與專業(yè)課的人為分割，既阻礙學生專業(yè)知識的獲知，也未能有效提高學生英語語言水平能力的窘境。教材出于對英語專業(yè)學科性的反思，將專業(yè)課與技能課在學生大學入學伊始就緊密融合在課程教學中，并且第一次在教學模式上提出思辨英語教學，將思辨能力、交際能力、跨文化能力作為課程教學大綱中的教學目標，并將此作為課程考核體系的一部分。此外，明確提出思辨能力培養(yǎng)必須作為顯性教學來實施，強調(diào)在課程中注重學生自主學習能力的培養(yǎng)和科學地采用將語言與內(nèi)容相結(jié)合的教學方法（CLIL Teaching）同時，在具體教學實踐中參考“產(chǎn)出導向法”設(shè)計以“思辨”為基礎(chǔ)的具體教學環(huán)節(jié)。

二、研究結(jié)果

（一）教師課堂話語體系的多模態(tài)范式轉(zhuǎn)變

岡瑟·克雷斯和西奧·范魯文將話語定義為對現(xiàn)實(某一方面) 的社會建構(gòu)的知識。[8]4從這個角度看，語言課堂話語被理解為教師和學生通過使用多模態(tài)符號資源進行社會建構(gòu)的學科知識。這涉及到教師和學生之間的多模式課堂交流的本質(zhì)。數(shù)據(jù)顯示，學術(shù)語言知識是通過教師使用多種話語策略與模式來實現(xiàn)不同的語用功能，如介紹、描述、提問、概括等來呈現(xiàn)給學生的。需要說明的是，在理論框架中，表征與溝通有著不同的側(cè)重點：表征關(guān)系到符號制作者(即教師) 的意圖；但溝通還涉及的是符號接受者(即學生) 的興趣和意圖。在我們看來確實清楚的是，以教學和調(diào)節(jié)實踐為重點的“教學話語”需要進行辯論，以了解它將如何在這種新情況下使用，并且在這種情況下，教學和調(diào)節(jié)語域也正在發(fā)生變化，表征形式也將因此發(fā)生最深刻的變化。圖像、語言、空間性和排版之間的關(guān)系與多媒體新技術(shù)帶來的蓬勃發(fā)展的各種文本類型有關(guān)。改變了知識的形態(tài)，也改變了語言和讀寫教學/學習的實踐。

本課程以基于文化的教學（Culture-based Instruction）理論為指導，并在具體教學實踐中參考“產(chǎn)出導向法”（Production-oriented approach，POA）設(shè)計教學環(huán)節(jié)，以“輸出驅(qū)動”“輸入促成”和“選擇性學習”為教學假設(shè)，教學流程由“驅(qū)動”“促成”和“評價”三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，教師在每個環(huán)節(jié)中發(fā)揮中介作用（圖1）。

1. 課堂話語中的多模態(tài)支架式教學

動機是閱讀學術(shù)文章的心態(tài)，參與是學生理解文章的努力，尤為重要的是，學生的參與如何具體地被搭建以支持他們批判性地思考正在學習的文本，在發(fā)展和產(chǎn)生對文本的理解方面起著關(guān)鍵作用，這也突顯學生能夠積極參與語言素養(yǎng)教學的重要性。另一方面，支架式教學不是單一的結(jié)構(gòu)。它是對學生需求的一種回應(yīng)，在不同的語境下，它在特定的時間對特定的學生群體做出回應(yīng)。支架式教學是一個積極的教學過程，它通過各種策略使意義得以在課堂中建構(gòu)。

在更廣泛的對話式課堂話語范例中建立支架式教學，它支持在學生/老師角色中聯(lián)合建構(gòu)知識的概念。研究發(fā)現(xiàn)，在英語語言課堂支架式教學中，多模態(tài)話語語境化重構(gòu)是一種新的話語策略，它可以同時培養(yǎng)學生的概念理解能力以及科目特定的教學語域。語境化重構(gòu)是指在語境化的主體領(lǐng)域中，有選擇地挪用語篇或語篇的一部分，并將其重新定位?！霸荚捳Z經(jīng)歷了一場意識形態(tài)上的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變適合那些重新語境化的領(lǐng)域的利益?！盵21]113

選取第三單元分析性閱讀Text A: The Pragmatics of Cross-Cultural Communication 為例，文章選取了黛博拉·坦納（Deborah Tannen）1984 年發(fā)表于應(yīng)用語言學（Applied Linguistics）的一篇學術(shù)文章作為課文。在導入部分，為了激活和/或建立學生的專業(yè)背景知識，教師采用了影片《喜福會》中宴會場景大約三分鐘餐桌對話視頻（00: 41.53―00: 44.15）以及文字對白文本，教師利用視頻中所提及的中國餐桌文化，激發(fā)學生中國文化的“生存心態(tài)”（Habitus），[23]某種程度上，這個導入教學活動將學生熟悉的傳統(tǒng)文化生活經(jīng)驗模式與專業(yè)的學術(shù)知識內(nèi)容，通過視頻與文字做了有機的銜接與構(gòu)建，為之后對于學術(shù)文本中的文化交際差異八個層次內(nèi)容學習做了鋪墊。盡管支架式教學不應(yīng)該代替文本，但這將為這些學生的語言讀寫作為一個切入點，深入研究學術(shù)文本，豐富閱讀文本的批判性投入，并為學生提供展示他們理解文本的機會。導入部分的視頻與文字內(nèi)容給學生提供了更好地訪問文本的工具，多模態(tài)教學話語在這里可以歸納為一個包括之后課堂討論和綜合的豐富“入口點”，為學生提供一個有趣的、有創(chuàng)意的平臺來學習、鞏固和整合所學的讀寫技能和策略。

同樣地，在Text A 交際差異八個層次的知識框架中，聲調(diào)、預制語料模塊、銜接與連貫三部分教師講解中，教師分別使用《老友記（Friends）》第一季第九集兩分鐘的視頻（00:15.50―00:16.25）與《是的，先生（Yes, Mister）》第一季第五集的視頻片段和文字對白部分來構(gòu)建學生對于聲調(diào)和預制語料模塊的專業(yè)背景知識，將流行媒體與學術(shù)內(nèi)容聯(lián)系起來，可以激發(fā)學生接觸學術(shù)文本的動力，并應(yīng)用他們的執(zhí)行功能技能，因為簡而言之，它將學術(shù)內(nèi)容帶入現(xiàn)實。有針對性地建立這種聯(lián)系可以幫助學生找到與材料相關(guān)的東西，讓他們相信自己有背景知識，并看到更廣闊的圖景：這些看似不同的作品屬于一種整體的、傘狀式的意義創(chuàng)造的概念。學生們覺得他們熟悉的模式在學術(shù)對話中是可信的，他們反過來發(fā)展出自信的文化身份，也就是說對他們理解所研究的文本的能力有信心。這種做法同樣也增強了學生對跨專業(yè)領(lǐng)域的讀寫文本作品的動力和理解，應(yīng)用多媒體工具來解決現(xiàn)實真實的問題似乎已經(jīng)開始彌合校內(nèi)和校外讀寫文本作品之間的差距過程，因為學生參與跨內(nèi)容專業(yè)領(lǐng)域的文本的動力得到了改善。而且，將這種形式融入到單元中使學生處于很容易將更多以前的知識和見解帶到課堂討論，因為他們將語言素養(yǎng)教育的多種模式聯(lián)系起來，擴大了進入對話的機會。在多模態(tài)支架式課堂話語策略中，教師也應(yīng)該學會預測文本所帶來的挑戰(zhàn)，以及如何以隱性身份支持學生成功地協(xié)商文本。

教師在講解文化交際差異八個層次中的銜接與連貫部分的內(nèi)容時，選取了來自百度和維基百科的超文本內(nèi)容作為嵌入式支架，分別對鄧超、薛之謙、大衛(wèi) 貝克漢姆三人的身份百度與維基百科介紹網(wǎng)頁中的指示代詞做了檢索下劃標注，來支持語言語篇指稱銜接概念內(nèi)容的理解。在整個教學過程或?qū)W習過程中，使用嵌入式支架教學，這些支架的多模態(tài)設(shè)計通常是為了促進元認知監(jiān)控，提供子任務(wù)或子技能的列表來促進任務(wù)的過程排序，提供問題解決或概念支持。在此例中，這一支架式教學設(shè)計促進了學生對學習復雜和有挑戰(zhàn)性的學術(shù)內(nèi)容的學習與理解，同時通過讓學習參與者接受后測，以評估學習活動或任務(wù)表現(xiàn)中的新知識構(gòu)建。需要強調(diào)的是，為學習者水平和內(nèi)容知識采用適當支架技術(shù)的可行和有效的超媒體環(huán)境的設(shè)計必須基于理論和基于研究的原則。

2. 語言課堂多模態(tài)教學與師生身份協(xié)商、知識構(gòu)建的關(guān)系

使用多模態(tài)教學不僅是達到這一目的的一種手段――作為搭建和提高語言素養(yǎng)能力的一種方式，而且也是一種教學必要性，因為學生將來必然離開教室，獲得如何分析、使用和綜合多種模式的讀寫能力。圖像、語言、空間性和排版之間的關(guān)系與多媒體新技術(shù)帶來的蓬勃發(fā)展的各種文本類型有關(guān)，它改變了知識的形態(tài)，也改變了語言和讀寫學習的實踐。多模態(tài)教學方法在英語為非母語的語言課堂中是至關(guān)重要的，因為它為學生提供機會以挖掘不同符號功能可能性的意義制造和交流，也為圍繞文本構(gòu)建的課堂互動架起了傳統(tǒng)和新文本形式的橋梁。此外，在強調(diào)批判性理解的教學實踐中，教師的作用至關(guān)重要，因為課堂上的所有成員在一起（通過對話和協(xié)作）創(chuàng)造知識，而教師的作用是與學生一起創(chuàng)造構(gòu)建真正知識的必要條件。研究者發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)教學法擴大了課堂意義表征性基礎(chǔ)的可能性，使其有可能通過賦予口頭和書面語言以外的其他交流模式以話語重鑄與再語境化方式來改變語言和語言素養(yǎng)教育課堂的性質(zhì)。然而，這種教學方法只有在構(gòu)成評估實踐的組成部分時才有價值，在評估實踐中，每種模式都被賦予特定的價值，前提是學生本土文化知識和表征模式的社會文化多樣性被重視，并以生產(chǎn)多樣性的形式被賦予特定優(yōu)勢。

在此，研究者認為以教學和調(diào)節(jié)實踐為重點的復雜實體“教學話語”需要進行辯論，以了解它將如何在這種新情況下使用，因為在這種情況下，教學和調(diào)節(jié)的領(lǐng)域也正在發(fā)生變化，其表征形式將受到最深刻的變化。需要說明的是，知識和意義由歷史和社會定位并產(chǎn)生，它們是“被設(shè)計的”人工制品。

在多模態(tài)的范疇下，課堂實踐被看作是對符號學資源的設(shè)計和再設(shè)計，以達到知識再現(xiàn)和交流的目的。在重新設(shè)計的活動中，符號制造者（教師）如何改變現(xiàn)有的設(shè)計，這一行動是變革性的：它既改變了重新設(shè)計的重點對象，也改變了設(shè)計者（教師）。因此，重新設(shè)計的行為是一種創(chuàng)造性的行為，它影響著客體的物質(zhì)性和個體的主體性的變化，這也是本文研究的重點之一。

在教師陳述中，研究者發(fā)現(xiàn)教師在介紹與課程相關(guān)的例子時，教師通過以有效的提問激發(fā)學生的批判性思考，以對問題的探索和求解來組織教學，以此來傳達學術(shù)文本知識。通常情況下，這些問題模式采用IRE（initiation-reply-evaluation）模式，學生們的反應(yīng)以口頭語言或手勢或頭部運動來交流，然后老師評估學生的答案，通常由重復或解釋的答案構(gòu)成。教師也組織以任務(wù)明確的小組討論、集中分享為主要的課堂活動，盡量使學生在討論和分享中完成對課文的分析、理解、質(zhì)疑以及對語言點的關(guān)注和習得。在教學實踐中，教師一般采用PowerPoint 幻燈片輔助教學，配以視頻、圖片、書面語（板書）、口語、手勢、姿勢等模態(tài)進行教學實踐，來構(gòu)建知識的認知形成，這是一種新穎的課堂話語，區(qū)別于以往語言課堂更多依賴單純的口語與書面語（板書）模式。PowerPoint幻燈片符號技術(shù)在大學英語課堂的創(chuàng)新性建構(gòu)中，其構(gòu)建知識內(nèi)容的多模態(tài)連貫性、多向性、互文性表征等特點。之前二語/多語言素養(yǎng)教育代碼轉(zhuǎn)換的研究表明當?shù)诙Z言失敗時，學習者不會簡單地將他們的母語作為一種方便的交流資源。語言學習者在語境中使用了L1 和L2 兩種語言，并對其所處的話語意義進行語境化和框架化[24]，代碼轉(zhuǎn)換為學習者提供了一種資源，使其能夠協(xié)商自己作為語言社區(qū)參與者的身份。研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師與學生在語言課堂知識具體操作環(huán)節(jié)中，除語碼轉(zhuǎn)換外，均存在著不同程度的多模態(tài)互文引用和轉(zhuǎn)導（multimodal transduction），這除了增加知識表征的多種模式的功能可能性外，同時對于教師和學生在知識構(gòu)建中的身份協(xié)商也提供了新的契機。

研究發(fā)現(xiàn)，在課堂實踐中，教師的手勢和姿勢往往趨于實現(xiàn)三大功能：認知（如增強理解和注意力定向）、情感（如傳達熱情和鼓勵）和組織（如分配言語轉(zhuǎn)向），對于課堂的調(diào)節(jié)語域起到了重要的作用。但本研究的關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)是課堂意義的產(chǎn)生和互文性可以通過姿勢和手勢等多模態(tài)形式來實現(xiàn)。如第一單元講到語言的復雜性（The Complexity of Language）時，教師講解“創(chuàng)意：用‘un-’創(chuàng)造新詞”（Originality: Creating new words with“un-”）時，雙手上臂交叉來做“un-”前綴意義（不）說明，反映了課堂幻燈片顯示的文字與圖像，以及使用手勢重新表現(xiàn)單詞“un-”的功能。舉例說明的例子演示了如何使用意義生成的替代模式來重新呈現(xiàn)文本中的信息，以及如何通過多種模態(tài)來實現(xiàn)互文性。梅賓（Maybin）將互文引用的使用描述為自動的、無意識的和戰(zhàn)略性的。[25]102這一分析有助于我們從人類學和社會符號學的角度理解手勢和姿勢的使用，并要求教師從歷時而不是簡單的共時角度來考慮符號資源在互動中的作用；也就是說，相對于以前在任何選擇模式下的意義生成的實例規(guī)范，表征和交際的實踐不斷地被改變、修改和轉(zhuǎn)換，以適應(yīng)社會和文化在課堂實踐的變化。根據(jù)巴赫金的觀點，“每個詞都品味著它所處的語境以及它所經(jīng)歷的社會文化生活的語境”[4]49，我們可以看到，這適用于所有意義生成模式，而手勢和姿勢可以參考相同或不同模式下先前意義生成的實例。手勢和姿勢的使用是自發(fā)的和互文性的，但它不是隨機的或不連貫的：它的連貫性來自于它的識別能力和互文性期望的滿足。姿勢或手勢的功能是通過選擇一種具體的方式來傳達意義。每個模態(tài)在一個或多個先前文本中產(chǎn)生的含義都是通過可識別的（在本例中是可視的）屬性在互文引用中重新創(chuàng)建的。因此當獨立的符號在模式表達達到一個原始、統(tǒng)一系統(tǒng)時，這些符號個體就能通過新方法來自由結(jié)合, 賦予新的意義，文化（如教學操作規(guī)范）亦可自由地對這些組合進行新的限制，然后賦予意義另一個維度。與其他符號學模式的使用一樣，姿勢或手勢作為有意義的符號的選擇和設(shè)計是先前實例化和重新設(shè)計/制作一個符號的結(jié)合，這也是知識構(gòu)建和表征的巨大創(chuàng)造性。

就模態(tài)的選擇一方面與知識的形成相互作用，另一方面與身體/感官相互作用而言，知識表征的事實完全與身份（自我）形成的可能性相聯(lián)系。教師身份也是語言創(chuàng)造和其他符號學實踐的產(chǎn)物，是一種社會和文化現(xiàn)象。形式上，教學話語是一種語境化原則，它選擇性地對其他話語進行理解、重新定位、重新聚焦和關(guān)聯(lián)，以形成自己的秩序。調(diào)節(jié)語篇是創(chuàng)造秩序、關(guān)系和身份的道德語篇，它在教學語篇的嵌入中創(chuàng)造了“專門的教學主體”。[21]中國的儒家規(guī)范將學習理解為主要是獲取書本上的知識。教師被視為知識的擁有者和傳播者，學生被視為權(quán)威知識的接受者。[26]受中國儒學的影響，以文為本、以師為重是自然的結(jié)果。英語語言教師可能會發(fā)現(xiàn)將他們的角色從知識提供者轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣鞔龠M者是一件很窘迫的事情。因此，在實踐中，教師的角色是批判性地將學習者作為共同研究者，教師和學生共同創(chuàng)造學習條件，幫助學習者發(fā)展和實現(xiàn)他們的興趣、需求、期望。教師提出問題，并讓學生參與對話和批判性思考，讓學生和教師在課堂上共同建構(gòu)知識。包括以學習者的需求和關(guān)注為中心的教學實踐，驗證學習者經(jīng)驗的主題/活動的使用，教師強調(diào)對不同觀點的批判性理解和探索，將技能和知識獲取置于情境中的實踐，以及對話式和協(xié)作式的教學過程。在語言課堂中，研究結(jié)果顯示，在課堂意義的協(xié)商與合作中，教師在課堂上的身份根據(jù)課堂任務(wù)環(huán)節(jié)不同呈現(xiàn)如下文表格所示范疇中切換（見表一）。

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（二）學生轉(zhuǎn)化性學習―知識輸出的多模態(tài)創(chuàng)新性作品

從列弗·維果斯基[27]的觀點來看，學習是一個通過交互協(xié)作實現(xiàn)的過程，而且交流是通過選擇/協(xié)商多種符號資源進行多模態(tài)互動來實現(xiàn)的。利用互動和協(xié)作學習策略，讓學生就自己的寫作進行討論和咨詢，是培養(yǎng)注重學習甚至解決問題的有意義的重要途徑?；诰S果斯基關(guān)于學習的觀點，學習是在共享的社會環(huán)境中通過活動發(fā)生的。因此，利用一系列符號學資源為參與學習活動提供了更強的功能可見性，而且也為學習提供了更廣闊的意義潛力。其次，構(gòu)建世界的表征使學生在技術(shù)（軟件的可提供性和約束）和文本使用的社會背景下，在團隊寫作中做出符號學選擇和協(xié)商意義。在表達意義時，要使用多種符號學系統(tǒng)，就需要讓學生更為廣泛地認識到模態(tài)和媒體在意義建構(gòu)中的潛力，以便能夠設(shè)計和促進學生在課堂上意義形成的多模態(tài)知識產(chǎn)出。本研究英語精讀課程單元教學中的文化反思（intercultural reflection）部分，就思辨性閱讀以及跨文化反思中的話題進行陳述，采用小組協(xié)作式匯報（每組15 分鐘），每次2 組，依次輪流，教師點評。語言素養(yǎng)課程以基于小組調(diào)研的課堂陳述最大化學生的優(yōu)質(zhì)輸入和有效產(chǎn)出，使語言習得和專業(yè)知識獲取在真實的學術(shù)實踐中融合并發(fā)生。學生們根據(jù)課堂上可用的資源分別編寫自己的數(shù)字文本。參與項目的教師在課堂上參與，課后支持學生完成任務(wù)，但不干預或影響學生對符號資源或文本設(shè)計的選擇。

在接下來的分析中，作者展示了學生創(chuàng)造性地參與多模態(tài)數(shù)字文本設(shè)計的方式，使用他們作為意義創(chuàng)造者的“個人聲音”，這些意義創(chuàng)造者本能地意識到他們自己的意義制定和設(shè)計過程。第三單元的文化反思（cultural reflection）的學生PowerPoint 作品舉例，說明多元識讀的視角和意義的創(chuàng)造性建構(gòu)如何與幫助學生寫出有效論點的傳統(tǒng)目標相結(jié)合。當然，目標是讓學生們參與寫作，運用多種表達方式使其作為一個創(chuàng)造性設(shè)計的過程。換句話說，設(shè)計是一種內(nèi)在的創(chuàng)造性行為。研究發(fā)現(xiàn)，通過學生項目數(shù)字文本呈現(xiàn)“混雜性”的特點，在設(shè)計、創(chuàng)造和創(chuàng)新之間的聯(lián)系上，學生作品的“混雜性”是指將意義模式的多種符號學資源模態(tài)組合，跨越傳統(tǒng)的界限，創(chuàng)造新的文本實踐。當我們開始這個項目的時候，學生們已經(jīng)分成了小組，并選擇了一個文化反思（cultural reflection）有爭議的話題進行研究，然后這些小組選擇一個主題來為他們最終的項目討論環(huán)節(jié)。我們首先展示的學生小組A1 的PowerPoint 作品，共有26 張幻燈片，22 張幻燈片完全采用了如圖2、圖3 的模式說明，配以英漢雙語標題，4 張幻燈片采用圖片與文字結(jié)合的詮釋模式。正如在前文所述，使PowerPoint 幻燈片在教學語域中的實現(xiàn)發(fā)揮重要作用的是它整合多模態(tài)的能力，這反過來促進了該領(lǐng)域的“表征的意義實踐”。換句話說，通過幻燈片上的圖像與文字的相互作用，以及幻燈片與演講的相互作用，演講者在課堂話語空間中展示了各種話語的相互作用。更具體地說，Power-Point 通過視覺和語言之間的相互作用，促進了認知關(guān)系與社會關(guān)系的符號化實踐。第一種是解碼，即使用圖像“拆解”隱喻或降低言語概念的抽象程度。PowerPoint 推動的第二種符號化實踐是編碼，本質(zhì)上是通過將敘述性圖像轉(zhuǎn)化為象征性圖像來構(gòu)建“視覺隱喻”的過程。如圖2 論述的是中美文化關(guān)于意見的差異性，圖3 則是闡明關(guān)于處理問題的兩種文化差異性，學生用紅色與藍色兩種色彩分別代表了美國與中國兩個國家文化圈，在圖2 中學生創(chuàng)造性地用線條來隱喻兩個國家的人們處理意見模式上的差異，圖3 則用居中的黑色圓圈代表了問題，用腳印代表了處理問題的方式?；脽羝校耆梅茄哉Z的符號學模態(tài)來替代常規(guī)的文字說明框架，搭配了英漢雙語的小標題。學生在上述幻燈片設(shè)計中成功運用了色彩、線條、視覺跟文字等模態(tài)非常形象地構(gòu)建文化研究的專業(yè)知識。在這一過程中可以看到的是學生對傳統(tǒng)表述形式（其形式的多樣性）的重新設(shè)計，以及利用現(xiàn)有的多模態(tài)背景知識來對文化差異做“多模態(tài)隱喻”表征。這一行動是變革性的，在于它既改變了重新設(shè)計的重點對象（表征對象的物質(zhì)實體性），也改變了設(shè)計者（學習者的知識重構(gòu)）。因此，學生重新設(shè)計的行為是一種創(chuàng)造性的行為，它影響著客體的物質(zhì)性和個體的主體性的變化。在另一組A2 學生作品中，呈現(xiàn)的是通過多種符號學編碼的整合（視覺和書面模式）來實現(xiàn)意義生成的多模態(tài)方法的例子。學生在幻燈片制作文本中嵌入了李安導演的《飲食男女》的視頻剪輯片段的超文本鏈接：

https://www.bilibili.com/video/av5904603?from=search&seid=11407410492179048432.

這里的視覺媒體呈現(xiàn)了反映學習者身份的傳統(tǒng)文化生活經(jīng)驗的意義，以此來銜接幻燈片中文化研究的內(nèi)容，成功地應(yīng)用了教師在課堂教學活動中的支架式教學實踐，并且非常貼切地融合到自己對于跨文化研究學術(shù)內(nèi)容的批判性銜接，它是“任務(wù)完成的責任從教師逐漸向?qū)W生不斷轉(zhuǎn)移”。[28]換句話來說，學生對中美兩種文化的批判性理解似乎是教學實踐的結(jié)果，這種教學實踐將教學過程與學習者的生活聯(lián)系起來。學生在教學實踐中對現(xiàn)實的表征提出質(zhì)疑，并給予其表達這種體驗的機會，學生學習在這個過程中達到知識的積累。所不同的是，學生利用課堂教學的專業(yè)知識與教師的符號學模式實踐慣例，用自己的多媒體超文本幻燈片進行了新的文本重構(gòu)，這提供了在多語言課堂互動和多元文化的界面上研究新的認識論空間的可能性，包括語域和體裁、風格、文本和圖像等。

隨著技術(shù)進步和全球化的發(fā)展，學生需要設(shè)計、制作和呈現(xiàn)多模態(tài)文本作為學習的表征。新的社會、文本和技術(shù)迭代實踐使學生成為文本的多模式設(shè)計者。學生需要不同的機會來展示他們對這些學術(shù)文本的理解，以及參與相關(guān)多模態(tài)文本的生產(chǎn)。對學生來說，科技使他們能夠運用想象力和創(chuàng)造力，將印刷、視覺和數(shù)字模式以多種方式結(jié)合起來，這些方式可以也應(yīng)該應(yīng)用于課堂寫作。當代對寫作的關(guān)注強調(diào)了技術(shù)的使用如何為創(chuàng)造提供了新的可能性――在多模態(tài)文本構(gòu)建和意義生成中創(chuàng)造新的可能性。對于今天的學生來說，結(jié)構(gòu)文本的意義需要強調(diào)設(shè)計、制作和演示，這是一個價值、認知和利用語言、視覺、空間、手勢和音頻特征的多模態(tài)組合。重要的是要認識到，與技術(shù)打交道需要教師和學生之間有更多的合作，共同成為知識的塑造者。因此，語言課程必須關(guān)注它們與這些新的互動和交流方式的明顯和明確的聯(lián)系。

三、結(jié)論

課堂可以看作是一種多模態(tài)符號系統(tǒng)，它體現(xiàn)了教育學和學科課程的制度話語。將多模態(tài)理論視角應(yīng)用到學校課堂中，使這些課程的話語特征得以更深入展現(xiàn)。這也有助于強調(diào)影響課堂設(shè)計過程的一些社會力量，從而轉(zhuǎn)向一種更為復雜的觀點，即學生都是積極主動的學習者，教師是具有施動力的，需在學校和教育政策的范圍內(nèi)發(fā)揮作用，無論是在專業(yè)知識的獲取還是語言技能的習得中，教師作為組織者、啟發(fā)者和引領(lǐng)者，只有以平等的姿態(tài)和尊重的態(tài)度，與學生一起思考、一起討論，才能實現(xiàn)提高學生英語綜合能力和人文專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，并在這一過程中實現(xiàn)自我完善。

同時，本文的分析主要針對教育研究者和實踐者，即在任何課堂話語中，關(guān)注（跨）多種符號模式的意義整合的重要性。語言、手勢和視覺表現(xiàn)的共同部署和相互語境化可以極大地改變教學話語實踐的產(chǎn)生和變化。這對于關(guān)心學生是否在學習課程中規(guī)定的“公認的”知識和概念的教育者來說尤為重要。因此，本文的研究結(jié)果指出，教師需要思考不同的表征方式的選擇，并理解它們的使用如何塑造學生所表達的意義類型。

此外，研究強調(diào)了將基于學校的語言素養(yǎng)教學實踐與學生的生活世界聯(lián)系起來的重要性。想要培養(yǎng)創(chuàng)新力的教育者可能需要重新思考其開發(fā)作業(yè)和給學生定位的那些被認為是理所當然的方式。學生們在校外獲得不同的數(shù)字讀寫實踐，能夠通過設(shè)計更好地表達他們對學校科目的了解，利用多種符號學模式而不僅僅是用語言。學生通過語言和其他符號系統(tǒng)資源的協(xié)同部署，經(jīng)常積極地從事多模態(tài)學習設(shè)計，在單獨或分組協(xié)作時創(chuàng)造了新的文本和意義的形式。這種課堂教學與“新時代”不斷變化的工作環(huán)境非常相似，學生可以對課程做出批判性的反應(yīng)。