李玲娓

摘 要：習作教學是小學語文教學的重要組成部分，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑。如何走出“教作文”即“叫作文”的困境，讓教師真正擔當起習作教學指導者的角色，成為重要的研究課題。文章從習作教學的精準知識入手，簡要分析了精準知識在習作教學中的實施策略，以期提升習作教學的實效性。

關鍵詞：習作教學;精準知識;實效性

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-09-07 文章編號：1674-120X（2020）36-0051-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”。新課標的推進與核心素養(yǎng)的提出，給教育教學帶來了新的挑戰(zhàn)。習作教學是語文教學的重要組成部分，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑。然而當前，寫作文是很多學生頭疼的事，教作文是很多教師頭疼的事。教師不得不反思當前作文教學的問題，不得不承認的事實是：很大一部分教師缺乏全面的習作教學觀和系統(tǒng)的習作教學知識，在教學中突出表現(xiàn)為兩點。

第一，目標籠統(tǒng)，要求拔高。在習作要求和習作評價中常見的字眼是“要生動具體”，這五個字幾乎是一個放之四海而皆準的標準，因為目標不明確，學生也常常是一頭霧水：怎樣才是生動具體呢？再者，只要是寫事的文章都要求寫出事情的起因、經(jīng)過、結果，只要是寫人的文章都要求通過具體事例寫出人物的特點，從三年級到六年級的習作要求都是如此，沒有梯度和重點訓練點，習作教學只能是來來回回炒冷飯，長此以往，學生的習作興趣必然會受到影響。

第二，習作教學重篇章輕片段。提到習作，我們會習慣性地認為習作就是寫一篇文章。三年級的學生可能寫好作文開頭就花費了大量時間，或者文章寫完了才發(fā)現(xiàn)完全沒有重點。而不求完整篇章，只求具體片段，更考驗學生的觀察能力和描寫能力。

如何走出“教作文”即“叫作文”的困境？如何讓習作教學有為有味？通過三年的教學實踐，筆者深切地認識到，不回避地教知識，習作教學才稱得上是“教”作文，習作訓練與學生興趣之間也并不存在對立沖突，精準知識就為習作教學的“教”找到了強有力的著力點。從習作教材到學生寫作，其實就是寫作知識不斷轉(zhuǎn)化的過程。教師應先根據(jù)自己的讀寫經(jīng)驗從習作教材中提煉出寫作知識，然后使用恰當?shù)姆椒ǔ尸F(xiàn)在學生面前，與學生原有的文化與經(jīng)驗融合在一起，最終轉(zhuǎn)化為學生的寫作知識。精準習作知識，是從學生本來就具有的經(jīng)驗性知識，走向課程標準所規(guī)定的目標性寫作知識的橋梁。

一、充分了解學生，以學生的已有經(jīng)驗作為習作教學的起點

學生不是一張“白紙”，教師必須明確的是，每一次習作教學的起點不應當是零起點。因為學生的生活和經(jīng)驗不是零起點，教師寫作技能的教學不是零起點，學生言語表達的方式和能力也不是零起點，教師必須充分了解班級學生已獲得的知識和經(jīng)驗，以此確定基于什么而教。

以六年級上冊七單元習作“我的拿手好戲”為例，習作要求中寫到，寫之前想一想：①你的拿手好戲是怎樣練成的？關于拿手好戲，有哪些有趣的故事？②怎樣寫你的拿手好戲？哪些內(nèi)容先寫？哪些內(nèi)容后寫？③哪些內(nèi)容作為重點部分？哪些內(nèi)容可以寫得簡略一些？

第一點要求是關于習作的內(nèi)容，第二、三點要求則是與選材和構思有關。那么確定本次習作重點前，就要先了解學生的習作起點。首先，這是一篇寫事的文章，按照事情的起因、經(jīng)過、結果把一件事寫清楚，六年級的學生基本能做到。其次，文章先寫什么再寫什么對六年級學生來說輕而易舉，顯然也不能作為重點。再次，文章要重點突出、詳略得當?shù)倪@一要求，學生基本都懂。但是學生不明白的地方是重點部分怎么寫具體。接著看習作要求，教材中舉例的提綱——《三招挑西瓜》在具體寫的部分寫了兩次挑西瓜的過程，從一開始的自信滿滿到后來的拿手好戲演砸了，文章寫出了挑西瓜過程中的波折，不僅讓重點部分寫具體了，而且增強了文章的可讀性。最后，通過對學生習作起點的分析，本次習作的精準知識就可以定為“寫出故事中的波折”。

二、深入研讀教材，以年段目標挖掘習作教學的內(nèi)容

教師不能把日常習作教學的關注點僅放在本次習作內(nèi)容上，還需要有更廣闊的站位，那就是習作類型。在小學階段，小學語文教材中的主要習作內(nèi)容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實用等。每一種習作類型，言語形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習作知識也各有差異。比如，針對寫人的作文，三年級到六年級各個階段的目標和側(cè)重點應該是有所不同的，目標定位不同，所教的知識也就不盡相同。如果每次習作都要依據(jù)學生的年段目標有所取舍，注重一課一得，就能找到每篇習作中相對“精準”的習作知識了。

（一）用好教材 讀寫結合

小學語文教材中有大量文質(zhì)兼美的文章，是寶貴的教學資源。每一節(jié)課的教學內(nèi)容都應該指向?qū)W生的“寫”，讓教學內(nèi)容都能為學生的寫服務，讓學生的讀與寫緊密聯(lián)系起來。教材中有不少課文的寫法方法是非常明顯的，緊緊瞄準寫作方法對學生進行指導，學生就能真正做到“一課一得”。王崧舟老師在教授《爸爸的花兒落了》一課時，精準指向了文章寫作上的一大特點——插敘，通過找插敘、讀插敘再到寫插敘，語文教學的人文性與工具性都得到充分體現(xiàn)，寫作技法與體會情感自然融合，聽完此課的教師都會有感受：王老師這堂課對教材的把握可謂“精準”。教師在教學中精準地指向插敘這一寫法，把這個點講得透徹，學生自然也就順暢地學會了。

小學語文課本中有很多文章都有明顯的習作精準知識點。比如，《荷花》一課中聯(lián)想的寫法，作者把自己當成了觀察的對象，與周圍的景物互動，學生學會了這種寫法，聯(lián)想自然就具體生動了。

（二）片段習作? 聚焦重點

隨著課外閱讀的不斷深入，學生也結束了寫話時代，進入中年級開始習作了，這時候教師會發(fā)現(xiàn)，學生并不能將積累的語言很好地運用在習作中，許多學生在“抓耳撓腮”以后寫下的內(nèi)容寡淡無味，總讓教師憂心忡忡。同時，教師會發(fā)現(xiàn)中年級學生的小練筆往往寫得比習作要好。教師淡化寫作框架，放棄布局謀篇的教學，引領學生聚焦生活實際，進行生活小片段練習，學生的文字往往會充滿童真童趣。把精準知識與片段習作結合起來，習作教學更有實效性。因此，除了可以充分利用課本資源，教師也可以根據(jù)年段目標定位習作的內(nèi)容，通過片段習作，幫助學生突破習作難點。

學生的作文之所以空洞沒有內(nèi)涵，是因為很多細節(jié)被漏掉了，所以學生寫作時要在腦海中放慢鏡頭去回憶。教師可以組織掰手腕大賽，要求學生仔細觀察動作，學生會發(fā)現(xiàn)掰手腕其實是有一連串的動作的，放慢鏡頭，學生用一連串動詞讓掰手腕的片段有了畫面感。由此及彼，由段及篇，班上的小唐同學在寫到曾祖父的時候就用上了慢鏡頭寫動作的方法，文字細膩，情感綿長，十分動人，以下就是小唐同學描寫的片段：

這時，我看見曾祖父拄著拐杖顫顫巍巍地向我走來，接過我手中的黃豆說：“來?！痹娓阜畔鹿照龋従徸?，端起碗，手顫抖著，慢慢地把黃豆送到嘴邊，輕輕地吹著。過了好一會兒，曾祖父叫我，“來，好孩子，豆子已經(jīng)涼了，可以吃了”。我從曾祖父手中接過黃豆，端著碗，覺得這個碗有千斤一般重，怎么也送不進嘴里。

心理世界是一塊被遺忘的寶藏。很多學生習慣性只寫自己看到的，對心里的話卻視而不見。筆者曾在班上設計過一次恐嚇作業(yè)，實則是一次習作訓練，聚焦在心理活動上。通過這次習作，學生發(fā)現(xiàn)布置作業(yè)不過是2分鐘的事，但大家可以洋洋灑灑、輕輕松松寫下400/500/600字的片段作文。原來內(nèi)心世界有這么多寶藏值得挖掘，原來之前有很多內(nèi)心的想法一閃而過，只是沒有捕捉到。心里的話自然地、充分地表達出來時，文章就能以情動人。

（三）用好群文 舉三反一

也許有人會問，精準習作的知識從哪里來呢？除了從課本中去發(fā)現(xiàn)以及教師的有意訓練，還能來自哪里？其實廣闊的閱讀資源給出了答案。在很多課內(nèi)外讀物中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)不同的文章用了同一種寫作方法，這類習作方法大部分都是精準習作知識。比如，在繪本《可愛的鼠小弟》中，我們會發(fā)現(xiàn)很多個小故事都有一個出乎意料的結尾，在忍俊不禁之余也不由得對作者巧妙的構思、大膽的想象感到驚嘆，為自己的故事設計一個出乎意料的結尾又何嘗不是對學生習作的一次精準訓練呢？

三、高度注重評價，以精準的評價促進習作知識的習得

完整的習作課包括習作指導、當堂習作以及習作講評。在傳統(tǒng)的習作教學中，教師經(jīng)常會忽略習作講評的環(huán)節(jié)，或者教師在習作講評的環(huán)節(jié)“眉毛胡子一把抓”，小到錯別字、標點，大到選材、構思都要講評，卻忽視了習作知識落實到習作片段中的具體講評。

有實效的習作講評課，教師總是圍繞一個具體清晰的目標來進行習作評判。而評價目標就是本次習作的重點——精準習作知識。以吳勇老師執(zhí)教的《我是小能人》一課為例，吳勇老師將“小能人”落在一個“能”字，開發(fā)出符合“能”這一特征的習作知識，從正面描寫解讀“能”：自信的話語、淡定的神情、熟練的動作;從側(cè)面描寫拓展“能”：觀眾評說、他人反應，內(nèi)心活動。在習作講評時通過星級評定的方式將評價目標一一呈現(xiàn)，再讓學生對照、診斷、修改落實?？梢?，習作指導課中的講評環(huán)節(jié)其實就是一個再次學習的過程，在集體講評和自我修改中，學生對自己的習作有了較為清晰的方向，從而能更加有效地完成、修改自己的習作。

精準有效的習作知識，能讓學生看得見、摸得著、用得上，能夠化解習作的重點和難點，讓習作充滿針對性，又能加深學生的理解。因此，以發(fā)展學生寫作核心素養(yǎng)為目標，開發(fā)精準習作知識也應當成為當前小學語文教師需要培養(yǎng)的核心教學素養(yǎng)之一。

參考文獻：

[1]吳 勇.精準知識開發(fā)：教師的習作教學核心素養(yǎng)——“精準習作知識”的特征及教學邏輯[J].小學教學參考，2017（34）：1-5.

[2]吳 勇.精準知識”：習作教學“教”的著力點——習作知識“精準化”的教學追求[J].小學教學參考，2016（13）：1-5.