李臻

“讀寫結合”要求教師在教學中根據(jù)語文教材內容和學生的實際制定科學的教學目標，把閱讀與寫作兩個因素緊密結合起來，通過有目的、有系統(tǒng)、有序列的訓練，培養(yǎng)和提高學生的讀寫綜合能力。讀寫結合中的“寫”不同于習作教學，它以讀為前提，是讀的延伸，是閱讀過程中產(chǎn)生的觀點、思想感情的表達，是對閱讀材料表達技巧的學習借鑒。立足文本，深入解讀文本，找準讀與寫的最佳契合點是讀寫有效結合的關鍵。

一、有樣學樣，按圖索驥

“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能……”（葉圣陶語）。語文教材選編的文章是學生讀寫結合的載體，是學生學習積累語言文字的例子，也是學生學習表達的例子。在學習課文的過程中，學生可以學習作者運用語言文字來表情達意的經(jīng)驗，學習作者遣詞造句的方法等，并在教師的引導下從讀中悟出寫的門徑，做到有法可循，寫起來就不難了。如統(tǒng)編語文三年級上冊《秋天的雨》一文的第二自然段主要從樹葉、田野、水果、菊花等方面具體描寫了秋天的雨把五彩繽紛的顏料給了各種事物，從而把秋天變成了五彩繽紛的絢麗景象。這一個自然段是總分結構，清晰明了，其中采用擬人比喻的寫作手法生動形象，是學生仿寫的最佳例文。基于這段文本的語言特點，在教學時按什么“圖”去索什么“驥”呢？教師可以設計這樣的教學環(huán)節(jié)：1.說說課文從哪幾方面寫出了秋天的絢麗多彩;2.抓住關鍵語句感受秋天的雨的作用與神奇，體會擬人比喻的妙處;3.分角色朗讀課文;4.運用擬人比喻的方法仿寫其他事物是怎樣被秋天的雨的顏料染色的。這樣設計教學，可以在以下方面起到很好的“導航”作用。其一，巧借擬人比喻，鍛煉學生運用語言的基本功。課文中的“黃黃的葉子像一把把小扇子”“扇走了夏天的炎熱”“橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們去摘”等形象生動的擬人、比喻極具可感性，抓住這些詞語讓學生演一演、問一問，再現(xiàn)秋天的熱鬧非凡和豐收的喜悅無比，能讓學生深切感受到文本語言表達的妙處，接著讓學生學著說一說后再寫一寫“其他事物是怎樣被秋天的雨的顏料染色的？”于是，靈動的話語便在學生嘴邊流淌，栩栩如生的語言便在學生的筆下綻放。如：“它把白色給了棉田。雪白雪白的棉花穿著蓬蓬裙跳起了圓舞曲?！薄俺赛S是送給南瓜的。大大的南瓜鼓著圓滾滾的肚子，神氣活現(xiàn)地彈奏著吉他?！薄俺善善牡咀狱S了，像給大地鋪上了一條條金毯子，這金色顯然是秋雨給的。”……豐富的想象在課堂上飛馳，修辭手法也很巧妙地在句子中“凝結”。教學實踐證明，關注文本中的精美語句，引導學生反復品讀，體會魅力，進行仿寫，是鍛煉提高學生運用語言的能力的有效方式。其二，模仿總分方式，提高構段能力。學生可以借助簡單的填空“課文從____、____、____、和____寫出了秋雨顏料的神奇”來初步感知構段方式。接著通過先齊讀、再分組讀、分角色朗讀來明晰句子之間的內在聯(lián)系。然后圍繞“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”續(xù)寫，掌握總分寫法。這樣教學，促使學生的構段意識在循序漸進的學習中逐步增強，并通過語段的仿寫，幫助學生了解語段的構成，逐步形成語段的概念，提高學生的習作能力。

二、移情換位，無痕嫁接

讀寫結合要高效，一定要使文本世界和兒童世界相互貫通。教師在教學時要結合教材內容有目的地創(chuàng)設形象生動的情景，引導學生進入文本之中，誘發(fā)學生的情感體驗，幫助他們理解教材內容，讓學生與文中的人物（或事物）同悲喜，共愛恨，同甘苦，共命運，有不吐不快之感，并及時地把情緒發(fā)泄于筆端，以拓展課文內容。如此教學，學生必定會筆下生花，有效地提高習作能力。如一位老師在教學《珍珠鳥》（統(tǒng)編語文五年級上冊）一課時是這樣引導學生揣摩小珍珠鳥的心理來變換角色進行情境對話的：

師：原來，小珍珠鳥一點一點靠近“我”，就是在一點點試探“我”呀！這下，它信賴我了嗎？從哪個詞句可以看出？

生：這下，它完全放心了。

師：完全就是徹徹底底，一點戒心都沒有了。此時此刻，小珍珠鳥一定有許多話想對作者說，你能代替它說出來嗎？請在插圖的空白處寫一寫。（播放音樂，學生書寫，接著教師引導學生真情告白）

師：小珍珠鳥，你想說什么呀？

生1：主人，我們交個朋發(fā)吧，以后我會天天陪著你，陪你讀書，陪你寫作，陪你玩耍。

師：都成知心朋友了！

生2：主人，你寫了這么長時間肯定累了吧！你趕快休息一會兒，讓我來幫你寫幾個字吧。

師：真是親切關心，親如一家?。?/p>

……

在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師首先做到披文入境，激發(fā)情感。教師依據(jù)文本創(chuàng)設情境，讓淘氣可愛的小珍珠鳥一下躍然于學生心中，喜愛之情油然而生。接著做到角色置換，移情體驗。教師引導學生在角色換讀與師生情境對話中一步步走進“小珍珠鳥”的角色，讓小珍珠鳥內心的情感在學生話語中表露無遺。最后做到言語表達，情動辭發(fā)，讓寫作成為學生宣泄情感的出口，成為一種需要，學生代替小珍珠鳥真情告白，說出了小珍珠鳥對作者想說的話，提高了學生的口語表達能力，為讀寫結合進行了有效的鋪墊。

三、想象補白，錦上添花

在中國畫中會有許多留白，這樣的留白讓畫面疏密有致，彈性十足，給人以豐富的想象空間。不少文學作品中同樣也有留白，那是作者匠心獨運的詳略處理，同樣給了讀者馳騁想像的空間。想像是人生命中固有的思維，是生命張力的內在需求。在對文本解讀的過程中，教師要為學生創(chuàng)造想象的契機，再現(xiàn)課文中的情境，填補作品中的空白，讓學生深入理解課文內容，使人物形象更加立體豐滿，為讀寫結合提供恰如其分的話題。如《普羅米修斯》（統(tǒng)編語文四年級上冊）一文中講述了普羅米修斯由于盜取火種不向宙斯認錯而被死死地鎖在懸崖上遭受風吹雨淋的痛苦，同時又被兇惡的鷲鷹每天啄食肝臟，而普羅米修斯就是不向宙斯屈服。那么，普羅米修斯是怎樣不向宙斯屈服的呢？課文中沒有對話，此處是一個空白點，教師在教學中可以引導學生發(fā)揮想象去說一說、寫一寫。如一個學生是這樣想象及講述的：普羅米修斯被鎖在懸崖上已經(jīng)五天五夜了，滴水未進，晝夜未眠，他身上的衣服已經(jīng)被暴風雨撕扯得支離破碎，露出了被太陽暴曬的黑黝黝的皮膚。他耷拉著腦袋，眼睛也睜不開，有氣沒力地呻吟著?！肮笨罩袀鱽砹酥嫠躬b獰的壞笑聲：“普羅米修斯，被囚禁懸崖的滋味不錯吧！只要你歸還火種，我還可以原諒你，放你一條生路！別敬酒不吃吃罰酒！”普羅米修斯微微抬起頭，眼睛里迸射出堅定的目光：“我呸！你休想！我得到火種就是要為人類造福，就是死也在所不辭！快點賜我一死吧！”宙斯兩眼圓睜，額頭上青筋暴出，露出兇狠無比的神情：“讓你快點死也是便宜你了！我要讓你生不如死！”……這個學生憑借想象來填補空白，采用神態(tài)描寫和對話描寫，連用了九個感嘆號，再現(xiàn)了普羅米修斯決不向宙斯屈服的那一幕情景，形象地揭示了宙斯的殘暴和普羅米修斯的正直和無畏，真可謂是原文的有益補充。填補空白的“再現(xiàn)法”，不僅錘煉了學生的遣詞造句與邏輯思維的能力，同時也促進了學生對文本主旨的把握，促進了學生對文本中人物精神的領悟。就這樣，學生順文而“寫”，水到渠成！此時的“寫”，絕非一般意義的語言訓練，因為學生想象的觸角已伸向文本的最深處，與文本融為一體了。學生在深入理解課文內容的基礎上進行的讀寫結合，能有效地提高學生的想象能力與寫作能力。

四、推陳出新，多維創(chuàng)寫

創(chuàng)新是素質教育的重點，課堂教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的主渠道。從某種意義上說，個性與創(chuàng)新總是相伴而生的，學生個性張揚的時候，創(chuàng)新潛能才能開發(fā)出來。教師在引導學生感悟理解文本內容后，更重要的是促使學生推陳出新，以“讀”帶“寫”，寫出帶有自己“烙印”的東西。如統(tǒng)編語文三年級上冊第四單元整個單元的三篇童話故事都沒有給出最后的結局，這是編者故意給學生留有想象的空間，為學生創(chuàng)寫童話提供寶貴的資源。教師應該抓住這樣的契機，在學生熟讀課文的基礎上，引導學生進行多維創(chuàng)寫，給美麗的童話續(xù)寫形態(tài)各異的尾巴。如筆者在教學《總也倒不了的老屋》（統(tǒng)編語文三年級上冊）一課時，為了激發(fā)學生的創(chuàng)寫欲望，在讀寫結合環(huán)節(jié)引導學生：“同學們，既然老屋總也倒不了，那么是什么支撐老屋堅持不倒的呢？有可能是蜘蛛的故事太有吸引力了，讓老屋舍不得倒下，可是如果蜘蛛的故事講完了呢？又有什么新的事情發(fā)生促使即將倒下的老屋又不忍倒下？請展開你想象的翅膀，讓這個童話故事更豐滿一些吧！”學生們紛紛發(fā)揮想象，為《總也倒不了的老屋》這篇童話故事寫結尾，一篇篇佳作應運而生。有的學生寫道：“小蜘蛛為了讓自己永遠有個遮風擋雨的處所捕食蚊蟲，也為了善良的老屋不喪失生命，它每天換著法子給老屋講故事。老屋耳朵不好使，它就把嘴巴湊近老屋的耳朵講，還提高了嗓門;老屋聽著故事要打盹了，它就一邊講故事一邊表演，他那眉飛色舞、手舞足蹈的模樣把老屋逗樂了;它腦子里所有的故事都講完了，就從圖書館借來了一車子的故事書，什么《一千零一夜》啦，什么《格林童話》啦……當蜘蛛自己變老講不動的時候，就讓兒子接班講，隨后孫子接班講，子子孫孫無窮盡地講，老屋成了聽故事大王，再也不倒了?！边€有的學生寫道：“蜘蛛再也沒有故事講給老屋聽了，老屋想，我終于可以倒下休息了。突然，一只母鹿帶著一只渾身濕漉漉的小鹿來到老屋的門前，鹿媽媽望著凍得瑟瑟發(fā)抖的小鹿給老屋講了他們的遭遇。原來，在那個滴水成冰的早晨，小鹿在小河邊照鏡子時，一不小心掉進了冰窟窿，幸虧媽媽發(fā)現(xiàn)得及時才把它拉了上來。鹿媽媽眼淚汪汪地乞求老屋：‘老屋爺爺，我的孩子需要在您的屋里生火暖和一會兒，您就可憐可憐她，先別倒了好嗎？老屋被母鹿的母愛感動了，點頭答應了?？墒切÷故軟錾×?，她需要在老屋里修養(yǎng)一些日子，老屋不僅沒有倒下，還幫忙照顧生病的小鹿”……同學們從不同的視角創(chuàng)寫了不同的童話故事結局，給人以驚奇之感而又不失其合理性，與原文風格相近而又讓人耳目一新。

葉圣陶先生說：“學生讀得好，才能寫得好。閱讀得其方，寫作之能力亦即隨之增長。”小學語文教學中的閱讀不同于生活中的閱讀，在語文課堂里，閱讀本身不是目的，而是要提高學生言語素養(yǎng)及寫作素養(yǎng)。閱讀與寫作原本就是“一家”，“寫”出于“讀”，“讀”又反作用于“寫”，讀寫互融，交織于一體，青出于藍，青因藍美。教師在教學實踐中，只要善于根據(jù)文本特點，覓得讀寫結合的契合點，進行不同形式的語言實踐活動，就能走向讀寫通融的最佳境界。