李向群，楊秀嵐

（貴州師范學(xué)院外國語學(xué)院，貴州貴陽 550018）

我國外語教學(xué)目前更多的是“陳述性知識(shí)”培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由于缺少實(shí)踐運(yùn)用過程，因而“程序性知識(shí)”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不足［1］。有學(xué)者把與記憶認(rèn)知密切相關(guān)的事實(shí)知識(shí)和意義知識(shí)歸類為陳述性知識(shí)，把與遷移認(rèn)知密切相關(guān)的整合性和應(yīng)用性知識(shí)劃分為程序性知識(shí)［2］。還有學(xué)者提出，陳述性指事實(shí)知識(shí)，程序性指專門知識(shí)［3］。另有學(xué)者認(rèn)為陳述性知識(shí)并不局限于事實(shí)知識(shí)［4］，同時(shí)將程序性知識(shí)定義為陳述性知識(shí)集合性整合并內(nèi)化的可操作知識(shí)，并認(rèn)為陳述性知識(shí)通過情景練習(xí)能實(shí)現(xiàn)跨情境的遷移和應(yīng)用，最終能轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)［5］。本研究采用的定義認(rèn)為，陳述性知識(shí)指通常所說的概念性知識(shí)以及在某一范圍內(nèi)的基本相關(guān)概念知識(shí)［6-7］，即我們通常所說的知識(shí)；程序性知識(shí)則指具有特定任務(wù)目的和一定步驟的操作應(yīng)用過程經(jīng)歷［8］，以及因此而獲取的應(yīng)用能力，也即我們平時(shí)所說的能力。Anderson 認(rèn)為學(xué)校外語教育通常從語法知識(shí)教學(xué)開始，所以學(xué)習(xí)者需要通過一定時(shí)間的語言運(yùn)用和實(shí)踐，才能把知識(shí)轉(zhuǎn)換為能力［9］。Johnson 亦認(rèn)為，語言陳述性知識(shí)不能自動(dòng)生成程序性知識(shí)［10］，可見，程序性知識(shí)，也即能力的獲取，需要一個(gè)語言實(shí)踐運(yùn)用的過程。一方面，我國英語閱讀教學(xué)模式多屬于傳統(tǒng)的英漢翻譯模式，過于側(cè)重詞匯、語法和翻譯，容易制約學(xué)習(xí)者的思維，不利于英語能力發(fā)展。近年流行的語篇閱讀教學(xué)模式，雖然打破了傳統(tǒng)教學(xué)中以表層語言理解為主導(dǎo)的趨勢，提升至語篇宏觀結(jié)構(gòu)，并以一定的交際應(yīng)用為目的，但在實(shí)際教學(xué)中，此模式仍然過多關(guān)注閱讀語篇內(nèi)容本身的掌握和理解，而忽略程序性思維能力的培養(yǎng)。因此語篇閱讀模式在英語能力提升方面效果并不明顯。針對(duì)此類問題，我國英語閱讀教學(xué)研究學(xué)者已經(jīng)積極開展閱讀模式創(chuàng)新研究。陸亞麗建議運(yùn)用圖式激活思維，促進(jìn)知識(shí)邏輯思維之間的有效整合和轉(zhuǎn)化，提出構(gòu)建立體思維閱讀模式［11］；王惠萍指出傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)已不再適用時(shí)代發(fā)展，建議教師充分利用書面語篇以外的多模態(tài)資源，提出多模態(tài)識(shí)讀模式［12］；陳曉湘鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的閱讀，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，并提出認(rèn)知中介系統(tǒng)閱讀模式［13］。另一方面，英語學(xué)習(xí)者課外閱讀空間有待拓展。雖然我國學(xué)者的英語閱讀研究提倡多種閱讀模式理念，但多數(shù)研究側(cè)重課堂閱讀模式的開發(fā)和研究，忽視對(duì)于課外閱讀模式的研究。近年來，為進(jìn)一步增強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的綜合語言運(yùn)用能力和文化素養(yǎng)，很多高等院校對(duì)英語課程進(jìn)行調(diào)整和改革，除采用后續(xù)課程形式，也開始重視開展第二課堂活動(dòng)形式，以拓展課外學(xué)習(xí)空間。比如，曹志勇驗(yàn)證了后續(xù)課程形式對(duì)于提高大學(xué)生綜合語言能力的積極作用［14］；孫承榮亦就大學(xué)生自主開展第二課堂活動(dòng)模式進(jìn)行有益探索［15］。另有陳曉湘指出課外廣泛的閱讀有利于閱讀者的認(rèn)知中介系統(tǒng)發(fā)展［13］，王惠萍明確課外資源的必要性［12］，段自力亦就課外閱讀策略發(fā)展，提出重視合作和交際的后攝自主課外閱讀理念［16］。

雖然多位學(xué)者一致認(rèn)為課外閱讀是提高課堂閱讀能力的關(guān)鍵，但對(duì)于課外閱讀的研究顯然缺乏，即使有涉及課外閱讀能力提升的研究，也只是涉及某些綜述性理念和途徑的提出，相關(guān)應(yīng)用研究則更為少見。綜合分析目前英語閱讀研究現(xiàn)狀，我國大學(xué)生英語閱讀模式有待完善，課外閱讀空間有待拓展。本研究認(rèn)為，通過第二課堂活動(dòng)這一介質(zhì)，采用英語R.E.A.D.閱讀模式，拓展閱讀實(shí)踐運(yùn)用空間，是有效促進(jìn)程序性知識(shí)在策略、均度、平衡、深度和廣度各個(gè)方面的培養(yǎng)力度，解決課堂教學(xué)時(shí)間有限和外語能力培養(yǎng)之間的矛盾的有效途徑。

一、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀模式概述

（一）模式及特點(diǎn)

R.E.A.D.閱讀模式全稱為Reading，Expressing，Appreciating，Discussing。該模式從閱讀理解能力、口語表達(dá)能力、語篇欣賞能力和思辨討論能力四個(gè)方面發(fā)展閱讀者的語言程序性知識(shí)。

R.E.A.D.閱讀模式具有注重參與者閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞、思維討論能力和綜合效果良好五大特點(diǎn)。

1.關(guān)注閱讀理解策略共享

R.E.A.D.閱讀模式在開展過程中的第一個(gè)環(huán)節(jié)，提出尋讀任務(wù)，要求參與者快速瀏覽文本，查找詞匯內(nèi)容難點(diǎn)。一般的閱讀形式中通常由教師為中心，通過教師事先預(yù)測和梳理詞匯內(nèi)容難點(diǎn)，為讀前呈現(xiàn)或者解釋說明做準(zhǔn)備。本模式提出的尋讀任務(wù)具有關(guān)注理解策略的特點(diǎn)，即以閱讀者為中心，通過閱讀者在個(gè)人尋讀詞匯內(nèi)容難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，預(yù)提供多種難點(diǎn)解決策略，鼓勵(lì)引導(dǎo)參與者通過忽略、查看資料、詢問教師、詢問成員等多種策略，幫助其解決語篇理解難點(diǎn)問題。

2.關(guān)注口語表達(dá)能力提高

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第二個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)，由成員提出詞匯等難點(diǎn)問題，由成員、閱讀主持人或者活動(dòng)主持人通過有組織地討論互動(dòng)，整個(gè)過程在處理內(nèi)容難點(diǎn)問題的同時(shí)，關(guān)注口語表達(dá)能力提升。一般的閱讀形式由教師把詞匯內(nèi)容難點(diǎn)進(jìn)行讀前呈現(xiàn)或者解釋說明，本模式的討論環(huán)節(jié)則具有關(guān)注口語表達(dá)的特點(diǎn)。參與者可以通過忽略、查看資料、詢問教師、詢問主持、詢問成員等口語表達(dá)方式，在解決語篇理解難點(diǎn)問題的過程中同步提升口語表達(dá)能力。

3.關(guān)注語篇體裁多樣化

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第三個(gè)環(huán)節(jié)在知識(shí)性問題解決之后，由主持人引導(dǎo)成員查找欣賞性問題，聯(lián)系實(shí)際，加深理解，為語篇層面討論做準(zhǔn)備。一般的閱讀課堂材料語篇體裁較為單一，且語篇結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)引導(dǎo)形式單一，本模式具有關(guān)注語篇體裁多樣化的特點(diǎn)。在提供多樣化語篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提供具有語篇理解深度聯(lián)系實(shí)際的問題，參與者可以通過體驗(yàn)選取的多樣化體裁，在語篇結(jié)構(gòu)體驗(yàn)的過程中同步提升語篇體裁欣賞能力。

4.關(guān)注深層思維討論

R.E.A.D.閱讀模式開展過程中的第四個(gè)環(huán)節(jié)在語篇之后，就成員提出的問題，或者閱讀主持人提出事先準(zhǔn)備好的問題，各抒己見，開展主題討論，培養(yǎng)思辨能力。一般的閱讀形式由教師呈現(xiàn)語篇分析之后會(huì)開展文本知識(shí)點(diǎn)歸納，極少開展深層思維的討論。本模式具有關(guān)注思維討論的特點(diǎn)，在閱讀文本主題基礎(chǔ)上，引導(dǎo)讀者深度聯(lián)系實(shí)際，開展深層思維討論。

5.關(guān)注綜合效果提升

一般的課堂閱讀為正式學(xué)習(xí)形式，學(xué)習(xí)者閱讀興趣較低，因而綜合效果差強(qiáng)人意。本模式在學(xué)習(xí)形式上更傾向于非正式和隱性學(xué)習(xí)，因此無論是在參與動(dòng)機(jī)，還是在策略、均度、衡度、深度和廣度方面，其在陳述性和程序性知識(shí)培養(yǎng)方面，都更能生成良好的綜合效果。

（二）開展方式

活動(dòng)目標(biāo)：該模式目標(biāo)分為總目標(biāo)和分級(jí)目標(biāo)。總目標(biāo)為閱讀者的程序性知識(shí)提升。分級(jí)目標(biāo)為閱讀者的閱讀理解能力、口語表達(dá)能力、語篇欣賞能力和思辨討論能力四個(gè)方面的提高。本模式旨在通過四個(gè)層面的活動(dòng)分別實(shí)施四個(gè)方面的能力拓展，從而最終實(shí)現(xiàn)閱讀者的程序性知識(shí)能力提升。

組織方式：該模式組織人員分別為活動(dòng)主持人、閱讀主持人、閱讀會(huì)秘書、核心閱讀會(huì)成員，以及參與成員?；窘M織程序?yàn)椋涸趯W(xué)期期初，活動(dòng)主持人負(fù)責(zé)活動(dòng)發(fā)起、閱讀材料初級(jí)篩選、召開核心成員見面會(huì)，選取閱讀材料并根據(jù)核心閱讀會(huì)成員的個(gè)性時(shí)間表商定閱讀會(huì)的具體時(shí)間，公布閱讀會(huì)開放時(shí)間，并主持或協(xié)助開展閱讀會(huì)，同時(shí)督促閱讀會(huì)秘書做好閱讀材料、時(shí)間、地點(diǎn)、參與人數(shù)以及其他相關(guān)文檔記錄，以協(xié)助每期閱讀會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

閱讀材料準(zhǔn)備:在活動(dòng)開展前一周，活動(dòng)主持人根據(jù)閱讀者的閱讀水平初級(jí)篩選出閱讀材料，召開核心成員會(huì)面，商議選取閱讀體裁和內(nèi)容?！昂玫慕滩哪軌蚱鸬揭粋€(gè)好教師在教學(xué)中所起到的作用”［17］，考慮到英語閱讀材料選取的重要性和體裁的廣泛度，本研究閱讀材料文體體裁選取范圍有10 種類型，分別為：詩歌、驚悚小說、美國民間小說、童話、希臘神話、節(jié)日主題故事、信息類小說、長篇小說節(jié)選、漫畫書和其他。

二、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀活動(dòng)開展效果

針對(duì)大學(xué)生英語閱讀模式有待完善，課外閱讀空間有待拓展的問題，本研究在第二課堂活動(dòng)過程中實(shí)施R.E.A.D.閱讀模式三個(gè)學(xué)期，結(jié)束時(shí)開展兩個(gè)層面的調(diào)查問卷進(jìn)行效果對(duì)比:一為閱讀會(huì)參與者層面；二為非閱讀會(huì)參與者層面。該問卷旨在通過調(diào)查，對(duì)比兩組成員的相關(guān)意向態(tài)度，以明確R.E.A.D.閱讀模式在閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞和思維討論能力四個(gè)方面的效果。

（一）研究方法與對(duì)象

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的不等同組的僅有后測的設(shè)計(jì)類型［18］對(duì)比分析其閱讀活動(dòng)效果。其選取的兩個(gè)對(duì)比組中，組A 為閱讀會(huì)成員，組B 為非閱讀會(huì)成員。

本研究在組A 中開展的第二課堂活動(dòng)過程中采用R.E.A.D.閱讀模式，36位活動(dòng)參與者為同校對(duì)英語閱讀感興趣并自愿參與的大學(xué)生。三個(gè)學(xué)期參與閱讀會(huì)的成員總計(jì)36 人。受調(diào)查成員總?cè)藬?shù)為30人，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，其閱讀會(huì)的參與情況為下表。

表1 受調(diào)查成員閱讀會(huì)參與情況

閱讀會(huì)總共48 次，表1 數(shù)據(jù)顯示，本次受調(diào)查成員參與閱讀會(huì)的情況分別為：有5 人參與2 次，5人參與3次，5人參與4次，有3人參與10次，2人11次，2 人15 次，2 人18 次，2 人24 次，2 人15 次，1 人36 次和1 人42 次。調(diào)查結(jié)果表明，因?yàn)閭€(gè)人時(shí)間問題，閱讀會(huì)成員的參與情況各不相同，閱讀會(huì)參與次數(shù)最少的有5人，參與次數(shù)為2次；參與次數(shù)最多的有1 人，參與次數(shù)為42 次；每人平均參與次數(shù)約為11次。

組B 為非閱讀會(huì)成員，為同一所高校的其他英語學(xué)習(xí)者，具有普通英語閱讀課堂參與經(jīng)歷，但無閱讀會(huì)參與經(jīng)歷。組A 為30 人，組B 為114 人。本次共發(fā)放并收回有效問卷144份。

（二）活動(dòng)方式與過程

本閱讀會(huì)項(xiàng)目開展時(shí)間為三個(gè)學(xué)期，每周開展一次，一次1 個(gè)小時(shí)。三個(gè)學(xué)期一共閱讀語篇48篇，語篇篇幅1 -3 頁，字?jǐn)?shù)為434 -1615 字，故事類閱讀材料語言水平為美國中學(xué)5-9 級(jí)，詩歌類為美國中學(xué)9 -12 級(jí)或者大學(xué)水平。活動(dòng)主持人或者閱讀主持人（閱讀主持人通過閱讀參與者自主報(bào)名并提前一周確定）提前篩選閱讀材料并做好詞匯和語篇問題的準(zhǔn)備，其基本流程為：一、閱讀理解策略運(yùn)用層面：查找詞匯內(nèi)容難點(diǎn)，解決語篇理解問題；二、口語表達(dá)層面：由成員提出詞匯等問題，通過討論互動(dòng)，由成員、閱讀主持人或者活動(dòng)主持人處理問題；三、語篇欣賞層面：在知識(shí)性問題解決后，由主持人引導(dǎo)成員查找欣賞性問題，比如引導(dǎo)讀者如何鑒賞文學(xué)作品的人物形象的問題，或者關(guān)于文本主題思想評(píng)價(jià)的問題，再聯(lián)系實(shí)際，加深理解，為討論做準(zhǔn)備；四、思維討論層面：就成員提出的問題，或者閱讀主持人提出事先準(zhǔn)備好的問題，各抒己見，開展小組討論，培養(yǎng)思辨能力。

（三）活動(dòng)效果

本閱讀模式討論與調(diào)查問卷設(shè)計(jì)為五個(gè)方面的內(nèi)容。第一項(xiàng)了解兩組成員在內(nèi)容理解方面的態(tài)度；第二項(xiàng)了解兩組成員在口語表達(dá)方面的傾向態(tài)度；第三項(xiàng)了解兩組成員在語篇體裁欣賞方面的傾向態(tài)度；第四項(xiàng)了解兩組成員在思辨能力和討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度；第五項(xiàng)了解兩組成員的興趣、動(dòng)機(jī)、閱讀綜合效果和推薦原因。

1.R.E.A.D.閱讀模式有助于閱讀理解策略運(yùn)用

第一部分問卷共兩道多項(xiàng)選擇題，分別為了解兩組成員在內(nèi)容難點(diǎn)處理時(shí)，閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員的策略運(yùn)用差異，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動(dòng)在理解策略方面具有的優(yōu)勢。

表2 內(nèi)容難點(diǎn)處理時(shí)閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員策略運(yùn)用差異

表2 數(shù)據(jù)顯示，在閱讀難點(diǎn)處理時(shí)，閱讀會(huì)成員中選擇忽略難點(diǎn)的4 人（占比13.3%），非閱讀會(huì)32 人（28.1%），表明學(xué)習(xí)者在R.E.A.D.模式中更傾向于積極處理難點(diǎn)問題；閱讀會(huì)成員中選擇查看資料的18 人（60%），非閱讀會(huì)89 人（78.1%），表明學(xué)習(xí)者在閱讀會(huì)模式中更傾向于非個(gè)人方式解決難點(diǎn)問題；閱讀會(huì)成員選擇詢問教師、詢問成員的各占28 人（93.3%）和20 人（66.7%），非閱讀會(huì)成員為69人（60.5%）和4人（3.5%），兩組對(duì)比，表明學(xué)習(xí)者在閱讀會(huì)形式中比非閱讀會(huì)形式更傾向求助他人解決難點(diǎn)問題；選擇其他方式（比如上下文猜測）的各占4 人（13.3%）和21 人（18.4%）。調(diào)查結(jié)果表明，相對(duì)于非閱讀會(huì)形式，R.E.A.D.模式下的閱讀者更傾向于詢問他人，以促進(jìn)難點(diǎn)問題的有效解決。在本問卷簡答題部分，受調(diào)查成員亦提及，既然是難點(diǎn)問題，一般很難自己解決，所以，通過詢問他人的策略可以有效幫助其解決閱讀過程中遇到的難點(diǎn)內(nèi)容，同時(shí)實(shí)現(xiàn)其共享策略能力的提升。

2.R.E.A.D.閱讀模式有助于口語表達(dá)能力提升

第二部分為口語表達(dá)能力方面的傾向態(tài)度調(diào)查，共兩道單項(xiàng)選擇題，分別了解兩組成員對(duì)于閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)形式在口語表達(dá)提升方面的傾向態(tài)度差別，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動(dòng)在口語表達(dá)方面具有的優(yōu)勢。

表3 閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員對(duì)于口語表達(dá)方面的傾向態(tài)度

表3 顯示，閱讀會(huì)成員中，認(rèn)為閱讀會(huì)形式對(duì)于自己口語表達(dá)提升很高的為25 人（83.3%），提升較高的為5 人（16.7%），其他選項(xiàng)均為零。非閱讀會(huì)成員中，認(rèn)為非閱讀會(huì)形式對(duì)于自己口語表達(dá)提升 較 少 的 為70 人（61.4%），無 提 升 的44 人（38.6%），選擇其他選項(xiàng)的人數(shù)和百分比均為零。調(diào)查結(jié)果表明，全組R.E.A.D.模式參與者認(rèn)為，自己的口語表達(dá)提升度很高或者較高；而非閱讀會(huì)全組成員認(rèn)為自己通過課堂進(jìn)行口語提升的程度較少或者無。由此可見，R.E.A.D.模式對(duì)于口語表達(dá)提升度影響顯著。

3.R.E.A.D.閱讀模式有助于拓寬語篇體裁

第三部分為一道多項(xiàng)選擇題，調(diào)查兩組成員對(duì)于體裁的傾向態(tài)度，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動(dòng)在體裁按需選取方面具有的優(yōu)勢。

表4 閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員對(duì)于體裁的傾向態(tài)度

表4 數(shù)據(jù)顯示，閱讀會(huì)成員對(duì)于體裁的傾向態(tài)度按順序排列為：美國民間傳說11 人，童話和希臘神話均為7 人；驚悚短篇為6 人；漫畫為5 人；節(jié)日主題3 人；詩歌和長篇節(jié)選均為2 人；其他1 人；信息類為零。非閱讀會(huì)成員對(duì)于體裁的傾向態(tài)度按順序排列為：美國民間傳說32 人，希臘神話為24人；驚悚短篇21人；童話、漫畫均為18人；節(jié)日主題和其他均為6 人；詩歌、長篇節(jié)選為3 人；信息類為2 人。兩組結(jié)果均表明，閱讀者對(duì)于體裁的傾向具有很大的差異，最喜歡的體裁均為美國民間故事，其次為童話、希臘神話、驚悚短篇和漫畫等，而對(duì)于信息類體裁基本沒有愛好。因此，相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀課堂的體裁局限性，閱讀會(huì)在體裁方面更能滿足閱讀者的多樣化需求。

4.R.E.A.D.閱讀模式有助于加深思維討論

第四部分共兩道單項(xiàng)選擇題，分別調(diào)查兩組成員對(duì)于閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)形式在思辨能力和討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度，以了解R.E.A.D.閱讀模式作為第二課堂活動(dòng)在思辨討論方面具有的優(yōu)勢。

表5 閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員關(guān)于思辨能力方面的傾向態(tài)度

表5統(tǒng)計(jì)表明，閱讀會(huì)成員中，20人（66.6%）認(rèn)為閱讀會(huì)對(duì)于思辯能力提升很高或較高，5 人（16.7%）認(rèn)為是一般，5 人（16.7%）認(rèn)為較少，無提高的為零。非閱讀會(huì)成員中，零人認(rèn)為普通課堂方式對(duì)于自己思辨能力有很高或者較高提升，73 人（64%）認(rèn)為提高較少，41 人（36%）認(rèn)為無提高。結(jié)果表明，在R.E.A.D.模式中通過語篇作品思維角度和自我思維角度的比較和引導(dǎo)，閱讀會(huì)學(xué)習(xí)者思辨能力的傾向態(tài)度提升明顯高于非閱讀會(huì)成員。

表6 閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員關(guān)于討論引導(dǎo)方面的傾向態(tài)度

表6 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明，閱讀會(huì)全組的學(xué)習(xí)者認(rèn)為閱讀會(huì)的討論引導(dǎo)作用很高或較高，其他均為零。然而，非閱讀會(huì)組員中，零人認(rèn)為普通課堂關(guān)注討論引導(dǎo)作用，72 人（63.2%）認(rèn)為討論引導(dǎo)較少，42人（36.8%）認(rèn)為無引導(dǎo)。結(jié)果表明，R.E.A.D.閱讀模式的討論引導(dǎo)作用明顯高于非閱讀會(huì)形式。

5.R.E.A.D.閱讀模式加強(qiáng)綜合效果及其討論

本部分包括兩道單項(xiàng)選擇題和兩道簡答題，選擇題分別了解兩組成員對(duì)于閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)形式在興趣和有效學(xué)習(xí)方式方面的傾向態(tài)度；簡答題分別了解閱讀效果和推薦原因。

在了解閱讀者的興趣態(tài)度方面，閱讀會(huì)全組成員對(duì)于閱讀會(huì)的興趣高。其在原因簡述部分表示，因?yàn)橥ㄟ^詢問他人和深度討論，可以順利深度理解閱讀內(nèi)容，從而易于保持高度的興趣與動(dòng)機(jī)；而非閱讀會(huì)成員全組成員均表示對(duì)于課堂形式的閱讀興趣低，通常因?yàn)槠胀ㄩ喿x課課堂活動(dòng)太少，且閱讀難度過高，因?yàn)闊o法順利完成閱讀而失去學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。有效的學(xué)習(xí)方式顯而易見能夠有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，兩者的關(guān)聯(lián)非常緊密。

表7 閱讀會(huì)和非閱讀會(huì)成員關(guān)于有效的學(xué)習(xí)方式的傾向態(tài)度

表7 表明，在與有效的學(xué)習(xí)方式緊密關(guān)聯(lián)的參與動(dòng)機(jī)方面，閱讀會(huì)組員中，2 人（6.7%）認(rèn)為正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，19 人（63.3%）認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，9 人（30%）認(rèn)為隱性學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，其他為零；非閱讀會(huì)組員中，10人（9%）認(rèn)為正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，68 人（60%）認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，36 人（31%）認(rèn)為隱性學(xué)習(xí)形式學(xué)習(xí)效果最好，其他為零。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)效果有著明顯的影響。第二課堂活動(dòng)與R.E.A.D.模式結(jié)合，屬于非正式學(xué)習(xí)形式，能滿足個(gè)體的自我存在感需要，同時(shí)獲得大量隱性知識(shí)，從而在提高實(shí)踐智慧過程中提高程序性知識(shí)能力。

從簡答題答題情況來看，在閱讀效果方面，閱讀會(huì)組成員均表示閱讀會(huì)形式效果好，因?yàn)殚喿x材料難度適當(dāng)，活動(dòng)多樣，閱讀節(jié)奏合適，通過討論互動(dòng)可以順利地深度理解閱讀內(nèi)容，閱讀效果高；非閱讀會(huì)組成員均表示普通課堂閱讀效果低，因?yàn)殚喿x量太大，速度太快，活動(dòng)單一，材料難度過高，導(dǎo)致閱讀理解和策略提升效果低。在推薦原因方面，閱讀會(huì)成員均表示會(huì)推薦R.E.A.D.模式，原因?yàn)椋河欣谔岣哒Z言文化知識(shí)，語言地道，文體多樣化，注重口語表達(dá)，關(guān)注個(gè)性學(xué)習(xí)，關(guān)注策略共享，有利于自我提升，討論氛圍民主自由，思辨能力提升意識(shí)強(qiáng)，成員分享機(jī)會(huì)多，有利于有效解決難點(diǎn)內(nèi)容等；而非閱讀會(huì)成員均未明確表示推薦英語課堂閱讀活動(dòng)，也因此未提供推薦原因。

根據(jù)以上綜合效果部分的調(diào)查與分析，第二課堂R.E.A.D.模式中成員分享討論方式對(duì)于閱讀效果提升非常明顯，這與John Kavanagh 提出的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)與團(tuán)隊(duì)成員分享自身知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)可提高效果達(dá)90%的實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全一致［19］。

三、大學(xué)生英語第二課堂R.E.A.D 閱讀模式研究結(jié)論與啟示

大學(xué)生對(duì)于第二課堂項(xiàng)目的學(xué)習(xí)需求主要集中在專業(yè)領(lǐng)域、創(chuàng)業(yè)就業(yè)、外語能力、個(gè)性發(fā)展、學(xué)業(yè)深造和社會(huì)能力六個(gè)方面［20］，以上需求均屬于程序性知識(shí)能力范圍。課堂學(xué)習(xí)目前是我國大學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式，但是課堂學(xué)習(xí)時(shí)間有限，且大多側(cè)重陳述性知識(shí)強(qiáng)化，第二課堂是對(duì)課堂學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，如果善加引導(dǎo)，可以極大地提高程序性知識(shí)能力。R.E.A.D.閱讀模式應(yīng)用于第二課堂的研究，為大學(xué)生英語程序性知識(shí)的有效提升提供了以下幾點(diǎn)啟示。

（一）通過難點(diǎn)詢問促進(jìn)程序性知識(shí)理解策略培養(yǎng)

英語語言學(xué)習(xí)者在閱讀過程中遇到難點(diǎn)內(nèi)容，一般很難通過自己查看資料解決問題，相對(duì)于普通英語閱讀課堂，R.E.A.D.閱讀模式在提供個(gè)人獨(dú)立閱讀機(jī)會(huì)的同時(shí)，也提供了小團(tuán)體學(xué)習(xí)策略的分享機(jī)會(huì)，閱讀者因此可以通過詢問主持教師，詢問主持，詢問成員的情景練習(xí)方式，有效解決閱讀過程中遇到的難點(diǎn)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)程序性知識(shí)能力策略培養(yǎng)的目標(biāo)。

（二）通過口語表達(dá)交流促進(jìn)程序性知識(shí)均等培養(yǎng)

學(xué)生口語能力發(fā)展不均，其口語表達(dá)參與度的影響因素為學(xué)生和教師兩個(gè)方面。一方面，影響學(xué)生參與度的主要因素有學(xué)生性格，學(xué)生學(xué)業(yè)成績，學(xué)生是否已知正確答案的自我認(rèn)知和英語語言表述受限情況［21］。另一方面，教師的交流行為方式顯著影響學(xué)生參與度和參與面［22］。相對(duì)于普通英語閱讀課堂，閱讀會(huì)因?yàn)閷?shí)行小團(tuán)體自愿學(xué)習(xí)形式，氛圍更放松，對(duì)于閱讀者的性格、學(xué)業(yè)成績水平、自我認(rèn)知情況以及其英語語言表述能力都能有一個(gè)更為細(xì)致的了解和把握，活動(dòng)主持人也更容易從交流行為方面，根據(jù)成員反饋，進(jìn)行及時(shí)的積極調(diào)整，因此在口語表達(dá)情景交流環(huán)節(jié)能有效調(diào)節(jié)每位閱讀者的參與度和參與面，有效幫助其解決口語表述障礙，實(shí)現(xiàn)程序性知識(shí)能力均等培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）通過語篇欣賞促進(jìn)程序性知識(shí)平衡培養(yǎng)

相對(duì)于普通閱讀課堂的英語教材，R.E.A.D.模式的閱讀材料更具有多樣性和靈活性。該模式在語篇選取時(shí)要考慮原著語言形式，以保證閱讀材料的語言地道，即使詞匯不難也具有一定難度，以提供閱讀策略運(yùn)用的動(dòng)機(jī)；也要考慮選取具有目標(biāo)語文化背景的材料，比如美國民間傳說，雖然不存在詞匯難點(diǎn)，但顯然存在文化理解障礙，因此提供即時(shí)處理障礙的能力培養(yǎng)機(jī)會(huì)，并充實(shí)閱讀者的語言形式和內(nèi)容。同時(shí)，選擇體裁時(shí)，不但需要考慮提供學(xué)習(xí)者感興趣的體裁，也需要考慮輔以適當(dāng)?shù)男畔㈩愺w裁，在吸引并保持學(xué)習(xí)者的閱讀興趣的同時(shí)，也能處理好體裁的整體平衡度。R.E.A.D.模式通過這種原著體裁多樣化靈活化選讀，可以顯著拓寬閱讀者的語篇欣賞角度和深度，實(shí)現(xiàn)程序性知識(shí)能力平衡培養(yǎng)的目標(biāo)。

（四）通過思辨討論促進(jìn)程序性知識(shí)深度培養(yǎng)

由于閱讀材料中出現(xiàn)閱讀者不熟悉的生疏內(nèi)容時(shí)，普通課堂英語閱讀者通常會(huì)選擇忽略。因此，個(gè)人閱讀時(shí)，內(nèi)容的生疏性會(huì)顯然影響閱讀的效率和效度。但在R.E.A.D.模式中，此種情況會(huì)有所改善，因?yàn)橛懻摃?huì)促使讀者尋找自己無法理解、無法解決的內(nèi)容，會(huì)更傾向于提出問題，以尋求解答，因此促進(jìn)思維深度發(fā)展。同時(shí)，在尋求解答的討論過程中，可以習(xí)得、模仿和運(yùn)用思辨技巧，有效調(diào)節(jié)每個(gè)閱讀者的思辨角度和深度，從而實(shí)現(xiàn)程序性知識(shí)能力深度培養(yǎng)的目標(biāo)。

（五）通過綜合拓展第二課堂促進(jìn)程序性知識(shí)廣度培養(yǎng)

第二課堂屬于非正式學(xué)習(xí)范疇，因此具有“目的非功利性、發(fā)生場域的情境性、表現(xiàn)形式的非結(jié)構(gòu)性、過程的主體愉悅性等特征”［23］，具有理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐和從實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的完整自發(fā)過程。R.E.A.D.模式是第二課堂實(shí)踐活動(dòng)的具體形式，以個(gè)人閱讀為基礎(chǔ)，基于國內(nèi)外閱讀文化，以自發(fā)團(tuán)體為開展形式，關(guān)愛尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，關(guān)注多樣化的實(shí)踐形式，強(qiáng)調(diào)參與者的組織協(xié)調(diào)和人際溝通，顯著提高閱讀理解和實(shí)踐能力，可以有效促進(jìn)程序性知識(shí)廣度培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)是個(gè)性化和社會(huì)性的有機(jī)結(jié)合，需要與一定的社會(huì)語境結(jié)合才可能產(chǎn)生真正的有效學(xué)習(xí)?；赗.E.A.D.模式的第二課堂活動(dòng)能為英語語言學(xué)習(xí)創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)的社交場合，形成同伴互動(dòng)，形成有效交流的語境，在此語境中結(jié)合閱讀者個(gè)人對(duì)語篇的理解，在口語表達(dá)過程中發(fā)生情感代入，在討論中彼此互動(dòng)發(fā)生自我提升，在應(yīng)用階段發(fā)生融會(huì)貫通。我國目前的語篇閱讀模式依然側(cè)重語篇結(jié)構(gòu)和陳述性知識(shí)的培養(yǎng)，忽視程序性知識(shí)的培養(yǎng)。本研究開展的基于R.E.A.D.模式的第二課堂活動(dòng)模式，具有注重參與者閱讀理解、口語表達(dá)、語篇欣賞、思維討論能力和綜合效果良好五大優(yōu)點(diǎn)。在英語閱讀第二課堂推廣該模式，可以有效促進(jìn)程序性知識(shí)在策略、均度、平衡、深度和廣度各個(gè)方面的培養(yǎng)力度，通過參考國內(nèi)外第二課堂活動(dòng)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國地方本土模式，能夠?yàn)槲覈鐣?huì)需求和高校英語人才能力培養(yǎng)這一供需矛盾的解決，和“程序性知識(shí)”的有效培養(yǎng)實(shí)施途徑，提供一定啟示。