李曉燕 唐恒鈞

(1杭州電子科技大學(xué)信息工程學(xué)院，杭州 311305；2浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

一、引言

近年來，形成性評價在我國受到教育行政部門的重視，被寫入高等教育和中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)指南和課程標(biāo)準(zhǔn)。例如《大學(xué)英語教學(xué)指南(2017征求意見版)》明確指出：要處理好形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系，實現(xiàn)從“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變。作為教學(xué)過程的重要主體，教師對提高教學(xué)效果和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要性不言而喻。在形成性評價日益受到重視的背景下，教師清楚該評價方式帶來的角色變化和具體的評價實施策略是實現(xiàn)形成性評價促學(xué)價值的前提。目前國內(nèi)這一領(lǐng)域研究有限，在中國期刊網(wǎng)上檢索歷年來題目中含有“形成性評價”或“形成性評估”與“教師”字樣的核心期刊和CSSCI期刊文獻，各學(xué)段和學(xué)科文獻共 44篇，其中核心期刊和CSSCI期刊文獻僅8篇(截至2020年3月3日)。為推動形成性評價從政策指導(dǎo)文件走進實際教學(xué)，有必要進一步探討我國社會文化情境下教師在形成性評價中的角色和具體實施策略。

二、形成性評價內(nèi)涵及價值

形成性評價由美國評價學(xué)專家Scriven于1967年正式提出，以區(qū)別于傳統(tǒng)的以測試為主要方法的終結(jié)性評價。后經(jīng)美國教育學(xué)家Bloom引入教育領(lǐng)域，將其定義為在教學(xué)過程中的每一個階段提供反饋和糾正措施，是教師和學(xué)生通過小測試進行的評價[1]。上世紀(jì)八九十年代，多項國外形成性評價研究的大型文獻綜述使其促學(xué)功能和價值獲得廣泛認可。目前普遍接受的定義是“教師、學(xué)生或同學(xué)獲取、解讀學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息用于為下一步學(xué)習(xí)提供比沒有這些信息時更好或更有根據(jù)的指導(dǎo)的課堂行為”[2]。這意味著教學(xué)過程中學(xué)生從事的任何學(xué)習(xí)活動，提問、討論、演講、作業(yè)、實踐情況，甚至是傳統(tǒng)意義上的終結(jié)性期中、期末考試，只要從中得到的信息被用于調(diào)整教與學(xué)，就是形成性評價。

形成性評價不以區(qū)分學(xué)生優(yōu)劣或甄選為目的，而是對學(xué)生在開展學(xué)習(xí)活動中的知識、技能表現(xiàn)、策略使用和反映出的情感、態(tài)度、價值觀等方面情況結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)進行發(fā)展性的師評、自評和互評，幫助師生把注意力集中在進一步提高所需的學(xué)習(xí)上[3]。通過師生在“教中評”，共同推動學(xué)生從“評中學(xué)”，實現(xiàn)教、學(xué)、評的有機結(jié)合，改變了終結(jié)性評價中的“教評分離”和“評學(xué)分離”現(xiàn)象。形成性評價貫徹了當(dāng)前提倡的促進學(xué)習(xí)的評價和作為學(xué)習(xí)的評價理念，有助于學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判思維能力、交流合作能力等終身學(xué)習(xí)能力[4]。

三、形成性評價中的教師角色

受儒家思想影響，我國教育中歷來強調(diào)尊師重教、師道尊嚴(yán)。“國將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存?！弊饚熢惶岬秸胃叨龋處熢谖覈幕幸惨恢本哂袠O高的權(quán)威性。對教師角色的界定可從唐代教育家、思想家韓愈的《師說》中略窺一二：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！睂W(xué)習(xí)被視為一種從知者向不知者、先知者向后知者、知多者向知少者的傳遞行為[5]，而教師就是這一過程中的知者，先知者和知多者。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，由教師向?qū)W生傳授知識，解除困惑；對學(xué)生的評價在學(xué)習(xí)結(jié)束后以終結(jié)性的考試進行。雖然近年來教學(xué)模式和評價體系出現(xiàn)了一些變化，但由于傳統(tǒng)文化影響和教師在學(xué)科知識上的優(yōu)勢，教師在教學(xué)和評價中依然發(fā)揮著最重要的作用。

形成性評價中，學(xué)生主體地位得到體現(xiàn)，不再是被動的知識接受者和被評價對象，而是要與教師形成合作關(guān)系，在教學(xué)過程發(fā)揮評價主體的作用，積極參與評價發(fā)現(xiàn)問題和差距，并根據(jù)教師反饋、自評和互評結(jié)果進行學(xué)習(xí)調(diào)整。形成性評價對我國社會文化情境下的傳統(tǒng)教師角色帶來了挑戰(zhàn)。教師要改變以教為主的授課方式，由知識的傳授者、灌輸者和單一評價者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)與評價活動的設(shè)計者和組織者、學(xué)生表現(xiàn)的診斷者、提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力的推動者；把評價融入日常教學(xué)，觀察和記錄學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)做出能促使學(xué)生改進學(xué)習(xí)的反饋。為有效實施評價，教師要創(chuàng)設(shè)平等合作的師生關(guān)系，視學(xué)生為平等的學(xué)習(xí)建構(gòu)者，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和個體特征，尊重學(xué)生情感和心理狀態(tài)，以做出客觀、積極的發(fā)展性評價。

四、教師形成性評價實施策略

形成性評價只有在教學(xué)中實施得當(dāng)才能實現(xiàn)促學(xué)價值。作為對學(xué)生學(xué)習(xí)影響最大的評價主體，教師不僅要充分調(diào)動學(xué)生進行自評和互評，還應(yīng)重視自身的評價實施策略，通過師生共設(shè)和分享學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計和實施活動收集并解讀學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)、提供能推動學(xué)生進步的反饋等策略推動學(xué)生提高學(xué)習(xí)(表1)[6][7]。

表1 教師形成性評價策略

(一)共設(shè)和分享學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)

Bloom認為，有效教學(xué)必須回答三個問題：第一，把學(xué)生帶到哪里(目標(biāo))?第二，怎樣把學(xué)生帶到那里(過程與方法)?第三，如何確信已經(jīng)把學(xué)生帶到那里(評價)?[8]這三個問題都以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，可見這是有效教學(xué)的第一步。通常，教學(xué)目標(biāo)似乎是一件秘而不宣的事，只是教師進行教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)和參考。學(xué)生不了解教學(xué)目標(biāo)，也看不到教師設(shè)計的活動的意義，導(dǎo)致對課堂投入不夠甚至有抵觸情緒。讓學(xué)生參與目標(biāo)設(shè)定可有效地解決這個問題。

教師改變教學(xué)目標(biāo)“神秘化”的做法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生基礎(chǔ)和教學(xué)環(huán)境設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。Sadler認為“硬性目標(biāo)”對學(xué)生作用最為明顯，即目標(biāo)具體清晰而非籠統(tǒng)或模糊，有挑戰(zhàn)性而非簡單或容易，更靠近學(xué)生能力極限而非目前水平[9]。Moss和Brookhart提出教學(xué)目標(biāo)要與當(dāng)前課堂任務(wù)而非宏觀的課程目標(biāo)相關(guān)，略高于學(xué)生目前水平且學(xué)生能通過短期學(xué)習(xí)達到，以便讓學(xué)生關(guān)注與目標(biāo)水平的差距，產(chǎn)生強烈學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)，帶來比讓學(xué)生“盡力而為”更好的表現(xiàn)[10]。一種有效的方法是使用“我能”句式表明預(yù)期學(xué)習(xí)成果，即當(dāng)前學(xué)習(xí)結(jié)束之后能做的事[11]。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)讓教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)具有穩(wěn)定的努力方向，不易發(fā)生重點偏移的情況。

學(xué)生也應(yīng)熟知評價標(biāo)準(zhǔn)，清楚他們會從哪些方面被教師和同學(xué)評價以及自評。用學(xué)生沒有感覺重要的東西來評價他們是不公平的[12]。評價標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)課程和任務(wù)特點設(shè)定，可以采用整體型標(biāo)準(zhǔn)，列出等級和特點描述；或者采用分析型標(biāo)準(zhǔn)，從幾個方面進行評價。例如，寫作評價標(biāo)準(zhǔn)可以細化為對任務(wù)的理解、結(jié)構(gòu)和完整性、研究證據(jù)和引用等標(biāo)準(zhǔn)，每項標(biāo)準(zhǔn)下給出不同等級和對應(yīng)描述。若是外語學(xué)習(xí)中的寫作評價，則應(yīng)加上語言方面的標(biāo)準(zhǔn)，如詞匯、句法等。師生共同設(shè)定和分享教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，讓師生進行評價時有據(jù)可依，避免盲目和主觀臆斷。同時，由于評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)理想的目標(biāo)水平，能激勵學(xué)生在目前基礎(chǔ)上提升表現(xiàn)。清晰具體的評價標(biāo)準(zhǔn)還有助于教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的評價工具提升工作效率。

(二)收集與解讀學(xué)生信息

收集學(xué)生信息是形成性評價中的重要一環(huán)。只有基于準(zhǔn)確充分的信息，才能準(zhǔn)確解讀學(xué)生當(dāng)前水平與目標(biāo)水平之間的差距。形成性評價方法多樣，各有適用范圍。例如，課堂提問能提供學(xué)生對所學(xué)知識的記憶情況和實時理解程度，訪談、問卷、日記可以有效反映學(xué)生的情感和態(tài)度，階段測驗?zāi)芴峁W(xué)生知識和技能習(xí)得信息，互評可以展示學(xué)生的合作意識和批判思維能力[13]。教師要結(jié)合評價目的與社會文化情境、班級規(guī)模、學(xué)生特點甚至師生關(guān)系等影響評價實施的因素，選取合適可行的方法。例如，頻繁地使用日記去了解班級規(guī)模較大的學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，會給教師帶來過大的工作量。

合適的評價方法并不能保證獲取真實全面的學(xué)習(xí)信息。以最常見的師生互動方式提問為例，通常教師提問多為引出簡短和機械性回答的閉合問題，在提問后立刻請學(xué)生作答，然后由教師進行正誤判斷或者繼續(xù)提問直到學(xué)生說出教師期待的答案。這種教師發(fā)起—學(xué)生回答—教師評價的IRE提問方式，限制學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，而且除了被提問的學(xué)生，其他學(xué)生對問題是否理解不得而知。要想通過提問有效獲取學(xué)生信息，教師就要考慮問題的內(nèi)容層面、教學(xué)功能、期待的認知參與、語境與語法等，設(shè)計能引發(fā)學(xué)生深入思考和體現(xiàn)他們在理解、技能和態(tài)度方面的問題。實施提問時適當(dāng)延長等待時間，采用不舉手政策讓全班學(xué)生都積極參與思考問題，并給學(xué)生機會和同伴討論答案和提出自己的問題[14]。

學(xué)生作答時，教師應(yīng)不僅僅關(guān)注學(xué)生的答案正確與否，而是要細心觀察學(xué)生在參與程度、內(nèi)容掌握、認知和同伴互動等方面的表現(xiàn)?；卮鸩徽_時，教師應(yīng)尊重學(xué)生回答的多樣性，使用追問探究的方式為學(xué)生提供澄清想法、改進回答的機會，或者使用轉(zhuǎn)向提問方式鼓勵學(xué)生通過傾聽和回應(yīng)其他同學(xué)的回答，比較差異產(chǎn)生質(zhì)疑和推理[15]。在此基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生的答案進行分析，找到產(chǎn)生答案的思考過程與原因，發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識上的欠缺，判斷與目標(biāo)水平的差距。教師要在學(xué)生回答問題后快速思考和判斷，沒有充分的教學(xué)理論知識、學(xué)科知識、評價知識、心理學(xué)知識以及對學(xué)生的了解，即Sadler所說的教師“行業(yè)知識”[16]，很難對學(xué)生信息做出準(zhǔn)確的闡釋并用于指導(dǎo)下一步教學(xué)。

(三)做出有效反饋

實現(xiàn)形成性評價促學(xué)價值的關(guān)鍵，在于提供推動學(xué)生改進學(xué)習(xí)的反饋。反饋指教師和學(xué)生對學(xué)生的工作，如課堂活動、書面寫作、家庭作業(yè)、考試、項目等給出的旨在促進學(xué)習(xí)的書面、口頭或展示性的回應(yīng)[17]。反饋是對學(xué)習(xí)和成績最有影響的因素之一，但這個影響可能是積極的也可能是消極的[18]。Kluger和DeNisi(1996)發(fā)現(xiàn)，由于反饋會被學(xué)生接收、修改或者拒絕，在學(xué)生對反饋處理的八種方式中，只有“表現(xiàn)高于反饋目標(biāo)時提高期望”和“表現(xiàn)低于反饋目標(biāo)時付出更多努力”有助于學(xué)習(xí)[19]，其他情況下不僅不能產(chǎn)生積極影響，甚至還可能帶來負面作用。因此，教師要提供處理得當(dāng)?shù)姆答?，促使學(xué)生反思知識技能習(xí)得水平、學(xué)習(xí)策略和態(tài)度等，以有利于下一步的學(xué)習(xí)。正如Sandler (1989)所說，正是縮小學(xué)生目前水平和他們的目標(biāo)之間差距引出了反饋的力量。

建構(gòu)主義教學(xué)法認為，教師反饋就是通過反饋促使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)(ZPD)里取得進步，因此有效反饋需要回答三個問題：“我要去哪里、我現(xiàn)在哪里、下一步去哪里？”分別對應(yīng)三個概念“回顧目標(biāo)(feed up)，反饋(feedback)，推動進步(feed forward)”[20]。與之類似，Sadler提出反饋應(yīng)提供給學(xué)生三方面信息：(1)學(xué)習(xí)要達到什么樣的目標(biāo)；(2)學(xué)生目前取得了怎樣的水平，即已經(jīng)取得的進步；(3)學(xué)生接下來的目標(biāo)是什么，要付出怎樣的努力才能達到目標(biāo)[21]。因此，形成性評價中的反饋不是簡單地對學(xué)生進行錯誤判斷、打分或等級鑒定，而是對學(xué)生在某項任務(wù)或作業(yè)中的表現(xiàn)結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)進行適量描述，并據(jù)此給出縮小與目標(biāo)水平差距的建議。這樣的反饋不僅能讓學(xué)生清楚自己取得的成績，增強自我效能感和自信，還能讓他們知道下一步如何行動的具體方法，從而有針對性地進行有效率的學(xué)習(xí)。

只有被學(xué)生接受并用于調(diào)整學(xué)習(xí)的反饋才有價值，因此教師應(yīng)綜合考慮影響學(xué)生解讀和接受反饋的多種因素。教師在進行評價時需要考慮反饋類型、反饋的復(fù)雜度、反饋時機以及影響學(xué)生接受反饋的其他社會環(huán)境和個人因素。例如，我國集體主義文化下學(xué)生傾向于非直接的含蓄的、面向小組而非個人的反饋。學(xué)生感覺個人自尊受到威脅程度較低時反饋效果更好，因為較低威脅的情形讓學(xué)生得以關(guān)注反饋內(nèi)容[22]。反饋量不在多，如果教師期望反饋能促使學(xué)生采取行動，書面反饋時三條評論效果最好[23]。不管采用口頭、書面還是視頻形式進行反饋，教師都要注意反饋場合、措辭和口吻，為學(xué)生提供飽含支持的積極性反饋。總之，只有及時、具體、可被學(xué)生理解、可據(jù)此采取行動的反饋才能真正促進學(xué)生學(xué)習(xí)[24]，實現(xiàn)形成性評價的促學(xué)功能。

五、結(jié)語

在形成性評價日益受到重視的背景下，教師清楚，評價方式帶來的角色變化和具體的評價實施策略是充分實現(xiàn)形成性評價促學(xué)價值的前提。有效的形成性評價遠不止在現(xiàn)有教學(xué)中加入一點對學(xué)生的觀察和小測驗，而是需要認真研究教學(xué)計劃和實施的各個環(huán)節(jié)[25]。教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳授者的身份，通過明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)，獲取并解讀學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并做出學(xué)生樂于接受的能具體指導(dǎo)學(xué)生縮小與目標(biāo)水平之間差距的反饋，從而推動教、學(xué)、評的有機統(tǒng)一，更好地促進學(xué)生學(xué)習(xí)。