[荷蘭]杰倫·J. G.范梅里恩伯爾

(馬斯特里赫特大學，荷蘭)

□ 盛群力 譯

四元教學設計(4C/ID)模式非常適合當前的教育趨勢，已得到廣泛關注：1)著眼于綜合能力或專業(yè)能力的發(fā)展；2)促進將學校所學知識遷移至新情境，包括用于工作場所； 3)發(fā)展對終身學習至關重要的21世紀能力。4C/ID模式已在多篇學術論文中得到廣泛描述(例如van Merri?nboer et al.，2002；Vandewaetere et al.，2015)，相關的兩本英文著作是《掌握綜合認知能力》(van Merri?nboer，1997)和《綜合學習設計》(van Merri?nboer & Kirschner，2018)。

一、四個元素

四元教學設計模式旨在幫助教學設計人員開發(fā)用于教授綜合能力或專業(yè)能力的教育方案。它描述了各種教育方案的四個元素：學習任務、相關知能、支持程序與專項操練(見圖1)。

(一)元素1：學習任務

學習任務被視為教育方案的基石(參見圖1中的大圓圈)。學習任務可以是學習者要學習的案例、項目、專業(yè)任務、問題或作業(yè)。學習者將在模擬任務環(huán)境或現實生活任務環(huán)境(如工作場所)中完成這些任務。模擬任務環(huán)境的逼真度可能非常低，例如，在紙上書面呈現案例(“假如您是醫(yī)生，患者進來就診……”)，或者在教室進行角色扮演；模擬任務環(huán)境也可以有很高的逼真度，如用于訓練飛行員的高保真飛行模擬器或用于訓練創(chuàng)傷護理團隊的急診室。

學習任務最好具備完整性，包含學習者未來職業(yè)或日常生活完成任務所需的知識、技能和態(tài)度。此外，學習者還需要有創(chuàng)生性技能，如問題解決、推理和決策能力，以及通常以相同方式完成任務的再生性技能(van Merri?nboer，2013)。學習任務驅動著“歸納學習”的基本學習過程，即學習者通過做中學和調用具體經驗來學習。

1.變式度

有效的歸納學習只有在學習任務存在變式度時才能實現(圖1中學習任務中的小三角形表示“變式度”)，即學習任務在所有維度都必須彼此不同，在以后的職業(yè)或日常生活中，任務也應有差異。只有這樣，學習者才有可能構建認知圖式，從具體經驗中概括或抽象。這種圖式對于達成學習遷移至關重要(van Merri?nboer，2012)。認知圖式表示學習任務的哪些特征不會影響完成的方式(即表面特征)，以及哪些特征確實會影響完成的方式(即結構特征)。

圖1 四個元素

2.復雜度

為了防止認知負荷超載，學習者通常先完成相對簡單的學習任務，隨著專業(yè)知識的增加，再逐漸完成復雜任務(van Merri?nboer & Sweller，2005，2010)。因此，一組綜合任務可以有著相同復雜度(參見圖1虛線方框，包含一組同樣復雜度的學習任務)。不過，相同復雜度的任務必須在各維度上有所差異，因為現實生活中的任務也不是一模一樣的。學習者在復雜程度的操練上必須有所不同。因此，每個復雜度水平的操練是不一樣的。在第一級復雜度，學習者將面對專業(yè)人士可能遇到的最簡單任務；在最高級復雜度，學習者將面對初學者必須能夠處理的最困難任務；這兩者之間則可能添加多種復雜度水平的任務，確保復雜度逐步提高。

3.支持和指導

在完成學習任務時，學習者通常會得到支持和指導(見圖1大圓圈的填色部分)。當學習者在參與較復雜、綜合程度較高的任務時，他們在最初學習時會得到較多的支持和指導(Kester，2003)。對特定的復雜度，支持和指導將會在“搭建腳手架”的過程中逐漸予以撤除。這是個比喻，就像房子造好了，腳手架一定要拆掉(van Merri?nboer et al.，2003)。當學習者能夠在沒有任何支持或指導的情況下獨立完成特定復雜度的學習任務(即圖1沒有任何填充的“空白”學習任務)，他們就可以過渡到下一個復雜度水平。此時，搭建腳手架的過程又重新開始，從而在整個教育方案中形成一種鋸齒狀的支持和指導樣態(tài)。教師可以選擇不同類型的學習任務為學習者提供支持，例如，在特定的復雜度水平上，學習者可以先鉆研樣例或開展案例學習，然后再努力完成不完整解決方案的任務，如此，逐漸增大需要“補全”任務的部分，直到最后獨立完成任務(Renkl & Atkinson，2003)。支持和指導可以由教師在學習者完成任務的過程中提供，也可以通過外部輔助手段(如過程作業(yè)單)加以落實，這是用“引導性問題”指導學習者完成任務的過程(Nadolski et al.，2006)。

(二)元素2：相關知能

學習任務通常由創(chuàng)生性技能和再生性技能組成，這些技能可以同時發(fā)揮作用。相關知能(圖1中L條形表示)可以幫助學習者完成創(chuàng)生性層面的學習任務，這需要解決問題、推理和作出決策。教師通常將這種知能稱為“理論”，因為它出現在教材、講解和在線資源中。相關知能描述了任務域的組織方式以及如何以系統(tǒng)的方式解決該領域的問題(即任務執(zhí)行者如何在任務域中組織行為)。

任務域的組織方式由學習者的認知圖式加以表征，這是一種“心理模式”。例如，在醫(yī)學領域，心理模式涉及特定疾病癥狀的知識(概念模式——這是什么？)，人體結構的知識(結構模式——如何形成的？)，以及有關心肺系統(tǒng)和其他器官系統(tǒng)運作的知識(因果模式——如何發(fā)揮作用的？)。任務域中學習者行動的知識由學習者以另一種認知圖式加以表征，這就是“認知策略”。認知策略可以確定系統(tǒng)問題解決過程的后續(xù)各個階段(例如，診斷階段——治療階段——康復階段)，以及有助于成功完成每個階段的經驗法則或啟發(fā)。

相關知能提供了學習者已經知道的東西(即他們的原有知識)和他們需要知道的東西之間的聯(lián)系，以便完成創(chuàng)生性層面的學習任務。相關知能的教學方法應有助于學習者在精細加工過程中構建認知圖式。也就是說，知能的呈現方式應該幫助學習者在新呈現的信息和他們已經在記憶中擁有的知識之間建立有意義的聯(lián)系(van Merri?nboer et al.，2003)。這是一種深度加工的方式，會產生豐富的認知圖式(即心理模式和認知策略)，使學習者能夠理解新現象并解決不熟悉的問題。提供認知反饋在此過程中也起著重要作用，能激發(fā)學習者將自己與專家、老師和同伴的心理模式和認知策略進行認真比較。

相關知能對復雜程度相同的學習任務來說，都是一樣的，因為這些任務難度相同，因此也適用于同樣的知識基礎。因此，圖1中的相關知能與單個學習任務無關，而與任務復雜程度有關；相關知能可以在學習者剛開始參與學習任務時給出(信奉的是“先講清理論，再開始操練”)和對已經完成學習任務的學習者予以點撥(信奉的是“只在需要時提供理論講解”)。下一級任務的復雜度所需要的相關知能是對先前講解知識的擴展或充實——附加的信息使學習者能夠完成以前無法完成的復雜任務。從簡單任務到復雜任務的組織方式，再加上對該領域知識掌握得越來越透徹，這種組織方式也被稱為“螺旋式課程”(Bruner，1960)。

(三)元素3：支持程序

支持程序(圖1的光束帶并有向上指向學習任務的箭頭)幫助學習者完成再生性層面的學習任務(即總是以相同方式完成任務)。支持程序也被稱為“即時信息”，因為在完成特定學習任務時才是提供指導的最佳時機。它通常采用“如何做”或“步驟”說明的形式，由教師或用戶使用指導手冊，告訴學習者在完成任務時如何做。與使用指導手冊相比，教師的優(yōu)勢在于可以充當“俯身指點”的人，并在學習者正確完成任務時及時提供指導和矯正性反饋。特定再生性層面的支持程序最好在學習者第一次使用時作為學習任務的一部分。對于后續(xù)任務，支持程序將逐漸撤除，因為隨著學習者逐漸掌握例行程序后，對支持程序的需求會逐漸減少。

支持程序始終是在最低能力學習者可以理解的基礎級別上呈現的。呈現支持程序的教學方法對應的是“規(guī)則形成”的學習過程：學習者使用操作說明形成認知規(guī)則，將特定認知行為與特定條件相結合(例如，如果您檢修電氣設備，那么先要斷開保險絲)。經過反復操練，認知規(guī)則成為熟練圖式，學習者能夠快速無誤且無意識地完成再生性層面的任務(Anderson，1987)。正確使用“如何做”程序的前提知識(例如，所呈現規(guī)則的前提知識是：您可以在儀表板上找到保險絲)與程序本身一起出現，有利于規(guī)則形成。因此，當學習任務包含再生性層面的感知動作時，優(yōu)秀的教師會及時告訴學習者所需的支持程序，以及如何操作儀器和對象，還要確保學習者具備遵循“如何做”教學的先決條件知識。

(四)元素4：專項操練

學習任務包含創(chuàng)生性層面和再生性層面的綜合能力或專業(yè)能力。通常，學習任務本身為學習再生性層面知識提供了足夠的練習。只有在需要充分熟練的常規(guī)操作，并且學習任務本身難以提供所需的練習量時，才需要進行再生性層面的專項操練(圖1中的小圓圈)。專項操練的常見示例是小學生練習“九九乘法表”(除了在商店付款或測量地板面積之類的完整計算任務)，在彈奏樂器時練習“音階”(除了演奏音樂作品之類的完整任務)，或者在醫(yī)學程序中練習身體檢查技能(除了患者入院之類的完整任務)。

專項操練的教學方法旨在通過廣泛的重復練習強化認知規(guī)則。強化是基本的學習過程，最終使認知圖式達到完全熟練(Anderson，1993)。在豐富的認知情境中開展專項操練，這一點非常重要。也就是說，在有意義的學習任務中，學習者面對再生性層面學習任務時，將了解專項操練如何幫助他們提高完成學習任務的表現。教師可以在完整學習任務的情境中呈現如何執(zhí)行再生性層面的支持程序，還可以在專項操練中再次呈現(在圖1中，從支持程序到專項操練的向上長箭頭)。最好將專項操練與完成學習任務結合在一起混合施教(Schneider，1985)，可產生高度整合的知識。

二、課程綜合和學習遷移

四個元素針對四個基本學習過程：1)學習任務促進歸納學習；2)相關知能促進精細加工；3)支持程序促進規(guī)則形成；4)專項操練有助于強化規(guī)則。在課程綜合中，四個元素和相關學習過程之間的關系十分密切。相關知能與同樣復雜的學習任務相結合，這些任務顯示出表面特征和結構特征的變式度，學習者在完成學習任務前或期間可以使用。支持程序可與個別學習任務相結合，最好是在學習者需要正確完成再生性層面的任務時及時提供；專項操練僅針對需要充分熟練的再生性層面任務，它是在有意義的學習任務情境中引入到再生性層面之后才安排的，最好與后續(xù)學習任務相結合。課程綜合好比是骨架：學習任務是其脊骨，其他三個元素則以這種方式耦合到該脊骨上，以便能最好地支持所教授的綜合能力或專業(yè)能力的發(fā)展。如果四個元素之間的關系欠佳，那么會損害教育方案的一致性，從而妨礙學習者的圖式構建和圖式熟練。

根據四元教學設計模式，課程綜合是達到學習遷移的先決條件，也就是說，要確保學習者能夠將學到的東西用于教育方案內外的新情境(特別是工作場所)，理由有三(van Merri?nboer et al.，2006)。首先，旨在發(fā)展知識、技能和態(tài)度的有意義的完整學習任務，即“綜合教育目標”(Gagne & Merrill，1990)，可幫助學習者建立豐富的、綜合的知識庫，從而增加面臨新情境時在記憶庫中找到有用知識的機會。其次，學習任務從簡單到復雜的排序，再加上對各個水平復雜度的支持和指導逐步減少，有助于學習者學會協(xié)調各個方面的學業(yè)表現；在新的問題情況下，也需要這樣的協(xié)調以便策略性地綜合所獲得的技能、知識和態(tài)度。第三，對創(chuàng)生性和再生性層面的綜合能力作出區(qū)分，可使學習者依托專項任務快速操練，進而輕松地應對再生性層面的任務。結果，他們擁有更多的認知資源處置(推理、問題解決與作出決策)新問題情境中不熟悉的東西，以及反思已有解決方案的質量(van Merri?nboer，2013)。

三、設計過程和原則

用四個元素設計教育方案時，活動可分為五類。四元教學設計對每項活動都形成了許多基于證據的設計原則。這些活動是：

1.設計學習任務(圖2中1號菱形方塊)。學習任務通?；趯I(yè)或日常生活中的現實任務。設計原則涉及現實水平、逼真度、變式度、支持和指導。學習任務的類型包括常見學習任務(即獨立學習任務，學習者必須找到解決方案)、補全學習任務(學習者必須補充部分給定的解決方案)和樣例學習任務(學習者必須學習給定的解決方案)。

2.安排學業(yè)評估(圖2中2號菱形方塊)。學習者完成學習任務時需要得到反饋，即對其學業(yè)表現的評估。學業(yè)目標基于技能層級，并針對學業(yè)的不同方面描述學習者必須達到的標準(要求、價值觀與態(tài)度)。評估工具包含所有這些標準的評分量規(guī)。

3.排序學習任務(圖2中3號菱形方塊)。學習任務從簡單到復雜逐漸過渡，既可以采用完整任務排序，也可以采取部分任務排序。如果教師能評估學習者進步大小(上述步驟2)，那么就可以建立個性化學習軌跡或向開展自主學習的學習者提供學習任務最佳選擇的建議。

圖2 四元教學設計的五組活動

4.設計相關知能(圖2中4號菱形方塊)。相關知能可幫助學習者完成創(chuàng)生性層面的學習任務，并為他們提供領域模式(針對心理圖式的發(fā)展)、系統(tǒng)的問題解決方法(針對認知策略的發(fā)展)以及認知反饋。有時候，教師需要對希望獲得的心理圖式和認知策略進行深入分析。

5.設計支持程序和專項操練(圖2中5號菱形方塊)。支持程序告訴學習者如何完成再生性層面的學習任務，并向他們提供“使用操作說明”(針對認知規(guī)則的發(fā)展)和矯正性反饋。有時候，教師需對希望獲得的認知規(guī)則和先決條件知識進行深入分析。當所選再生性層面任務需要達到充分熟練程度時，可以設計專項操練。

(一)設計學習任務

表一列出了設計學習任務的主要原則。首先，專業(yè)或日常生活中的現實任務應作為學習任務設計的起點。這種現實生活中的任務通常由知識、技能和態(tài)度組成，以此幫助學習者發(fā)展綜合能力或專業(yè)能力。

其次，學習任務通常由學習者在模擬任務環(huán)境或真實任務環(huán)境中完成。為了提供安全的學習環(huán)境并防止新手學習者處理太多無關的細節(jié)，可以讓學習者先在低逼真度(如書面描述的案例、角色扮演)環(huán)境中嘗試，再過渡到高逼真度(計算機模擬、高逼真模擬)環(huán)境中學習，最后再提供工作場所的實際任務。

表一 設計學習任務的原則

第三，至關重要的是，教育方案中的學習任務在所有維度上都應各不相同，因為現實生活的任務也是有差異的，而且，學習任務必須代表專業(yè)人士在現實世界中遇到的任務。不影響完成任務方式的表面特征和影響完成任務方式的結構特征均要體現一定的變式度。

第四，學習者在學習任務初期應得到充分的支持和指導。支持應“鑲嵌”在任務中，并與運用“樣例學習任務”或“案例學習任務”“補全學習任務”“自由目標問題”“逆向學習任務”“模仿學習任務”等相關。指導應“添加”到任務中，并與教師或作業(yè)單中的引導性問題所提供的指導有關。遵循系統(tǒng)的解決問題方法，指導可以幫助學習者運用有效的認知策略。

最后，學習任務的每個復雜度都應該有個“搭建腳手架”的過程，這意味著隨著學習者獲得更多的專業(yè)知識，支持和指導會逐漸減少，直到他們不再需要任何支持和指導就能夠獨立完成學習任務。然后，學習者可能會以更高水平的復雜度完成任務，而搭建腳手架的過程又從頭開始，從而在整個教育方案中形成鋸齒狀的支持和指導。

(二)安排學業(yè)評估

表二列出了安排學業(yè)評估的主要原則。這些要求對于評估學習者學習任務的表現并向他們提供反饋來說，都是必要的。首先，繪制技能等級或能力地圖可以識別構成有效學業(yè)任務表現的所有組成技能；創(chuàng)生性組成技能位于層級的頂部，再生性組成技能可能出現在層級的底部。該層級結構或地圖提供了學習者學業(yè)表現評估的概貌。

表二 安排學業(yè)評估的原則

其次，針對所有已確定的技能制定學業(yè)目標：包含一個行為動詞以表征考察哪方面的學業(yè)表現，學業(yè)表現的具體條件，完成任務所使用的對象和工具以及可接受的學業(yè)表現標準。

第三，這些學業(yè)目標可以歸類為創(chuàng)生性目標，這意味著與基于圖式的問題解決和推理有關，需要呈現相關知能；也可以歸類為再生性目標，這意味著與應用規(guī)則或程序有關，需要呈現支持程序；還可以歸類為要達到熟練的再生性目標，這意味著不僅需要呈現支持程序，還要開展專項操練。

第四，明確具體標準。這些標準可能與硬性指標(時間、錯誤率)、價值觀(根據特定法規(guī)或習慣)和預期的態(tài)度有關。

最后，為所有已確定的標準制定評分量規(guī)，并將其合并到評估工具中(如發(fā)展檔案袋)。檔案袋可用于評估學習者與特定學習任務相關的所有表現，以及監(jiān)控學習者在一組學習任務上的進度(Van Merri?nboer & van der Vleuten，2012)。

(三)排序學習任務

表三描述了學習任務從簡單到復雜排序的主要原則。首先，默認的情況是采用完整任務方式排序。這就是說，即使是最簡單的學習任務，也要根據專業(yè)人員在現實世界中可能遇到的最簡單任務排序。在“簡化條件法”中，所有簡化任務表現的條件都要加以確定并在任務中將復雜度降至最低，復雜度增加后，條件可以逐漸放寬。

其次，如果難以在教育方案中找到足夠簡單的完整任務，那么請使用部分任務排序。根據四元教學設計，首選的部分任務排序方法是“逆向鏈接滾雪球法”。假設學習者學習計算機編程，該編程包含三項技能：A=程序設計，B=編碼和C=調試。如果采用最低復雜度，學習者將根據給定的設計和代碼調試現成的計算機程序(CAB)。如果采用中等復雜度，學習者將根據給定的設計對計算機程序進行編碼和調試(BCA)。只有在最高復雜度的情況下，學習者才從頭開始設計、編碼和調試計算機程序(ABC)。

第三，學習任務的順序不應統(tǒng)一。教師可根據評估結果，為學習者創(chuàng)建個性化學習軌跡。與需要更多時間達標的學習者相比，那些快速符合學業(yè)要求的學習者將在較少支持和指導下接受更復雜的任務，完成學習任務的時間更少，數量更多，因此他們也將更迅速地完成一組學習任務并達到最終的成就水平(Salden et al.，2006)。

第四，評估結果還可以用于支持自我指導學習，這是一項關鍵的21世紀技能。由此，學習者可以自由選擇學習任務，但會根據評估結果獲得如何作出合理選擇的建議(van Merri?nboer & Sluijsmans，2009)。

表三 學習任務排序的原則

(四)設計相關知能

表四描述了設計相關知能的主要原則，該原則可幫助學習者完成和掌握創(chuàng)生性層面的學習任務。

首先，我們要區(qū)分必要的領域模式、解決問題的系統(tǒng)方法和認知反饋之間的差異。

第二，關于領域模式，我們要進一步區(qū)分概念模式和結構模式之間的差異。概念模式描述領域中什么是重要的，它們如何命名(這是什么？)；結構模式描述事物在領域中是如何組織的或結構特征的模樣(這是如何形成的？)；因果模式描述事物在領域中的運作方式(這是如何發(fā)揮作用的？)。具體的例子或案例可用于說明領域模式。通常，學習者可以在現有的教學材料中獲得有關領域模式的描述和說明。如果現有的教學材料中沒有領域模式，則可能要在認知任務分析(CTA)過程中分析該任務領域專家的心理模式(參閱Clark et al.，2008)，確定必須呈現給學習者的領域模式。

第三，解決問題的系統(tǒng)方法(SAPs)描述任務完成者系統(tǒng)地執(zhí)行任務時所經歷的階段。對每個階段，解決問題的系統(tǒng)方法都提供了經驗法則或啟發(fā)，有助于學習者成功完成此階段的任務。解決問題的系統(tǒng)方法通過所謂的“示證樣例”進行說明，也就是說，專家展示如何系統(tǒng)地解決問題并解釋為什么要這樣做；此時，重要的是要向學習者揭示隱藏的問題解決流程(van Gog et al.，2006)。同樣，現有的教學材料中可能有現成的解決問題的系統(tǒng)方法說明和示證樣例，否則就要運用認知任務分析方法加以判定。

第四，要向學習者提供認知反饋。認知反饋被視為相關知能的一部分，因為對新學習任務進行精細加工是主要的學習過程，能夠將新信息與學習者原有知識聯(lián)系起來。精心設計的認知反饋會激發(fā)學習者將自己的心理模式與已經呈現的領域模式進行比較，或者與他人(專家、老師、同伴)的心理模式進行比較，同時也會激發(fā)他們將自己的認知策略與已經呈現的解決問題的系統(tǒng)方法進行比較，或者與他人的認知策略進行比較。

表四 設計相關知能的原則

(五)設計支持程序和專項操練

表五描述了設計支持程序的主要原則。支持程序可幫助學習者完成再生性層面的學習任務，專項操練可幫助學習者達到充分熟練的程度。

首先，我們要區(qū)分必要的操作使用說明和矯正性反饋之間的差異。

其次，使用操作說明還要進一步區(qū)分單一規(guī)則(規(guī)定了特定條件下的操作)和程序(規(guī)定了如何執(zhí)行一系列步驟，通常采用算法流程圖的形式，不應與啟發(fā)式解決問題的系統(tǒng)方法混淆)之間的差異并及時、準確地在學習者需要時提供使用指導說明，方法可以是教師“俯身指點”，或者使用手冊、快速參考指南、智能手機演示。這些操作說明可能包括先決條件知識，即學習者為了正確執(zhí)行規(guī)則或程序需要知道的事情。例如，當規(guī)則為“如果您執(zhí)行此程序，請先按電源按鈕”時，可能需要添加：“電源按鈕為紅色，安置在機器面板上”。操作說明通常采用操作演示的方法。操作說明和演示通常包含在現有教學材料中，否則就要運用認知任務分析加以識別。

第三，為學習者提供矯正性反饋。如果學習者未正確地應用規(guī)則或程序，教師應提供即時反饋，以指明錯誤、解釋原因,提供有關如何從錯誤中復原并繼續(xù)執(zhí)行任務的建議。

第四，如果要求特定的再生性層面學習任務達到充分熟練的程度，則應該向學習者提供專項操練。在專項操練中，學習者先要開展練習，直到能夠正確執(zhí)行例行程序為止，然后在越來越緊的時間要求下繼續(xù)練習，最后在分時系統(tǒng)條件下繼續(xù)練習，即同時完成例行程序與其他任務，“一心兩用”或“一心多用”。

表五 設計支持程序和專項操練的原則

四、討 論

本報告簡要說明了四元教學設計模式的主要元素。該模式起源于20世紀90年代初(van Merri?nboer et al.，1992)。當時，以目標為導向的傳統(tǒng)教學設計模式受到越來越多的批評，因為學習者經常將教育方案看作是一系列脫節(jié)的主題和科目，彼此之間的關系不清晰，與他們未來的職業(yè)也沒有明確的關聯(lián)。這種抱怨促使人們對綜合教育目標的教學設計產生新的興趣(Gagné & Merrill，1990)，例如，當教授綜合能力或專業(yè)能力時，傳統(tǒng)的原子方法是將復雜的內容和任務簡化為更簡單的元素，通過演示或練習讓學習者學會遷移單個元素；這種傳統(tǒng)的原子方法現在不靈了，被整體方法所取代——該方法從復雜的內容和任務開始，由簡單的整體過渡到復雜的整體，以保留元素之間的關系。四元教學設計模式與其他完整任務教學設計模式觀點相同，例如，“認知學徒學習”(Brown et al.，1989)和梅里爾的“首要教學原理”(Merrill，2012，有關完整任務模式的概述，參見van Merri?nboer & Kester，2008)。

大約在同一時期，社會建構主義的學習方法開始流行，且持續(xù)至今。四元教學設計模式采用適度的建構主義方法。教育方案的基礎是完整任務，向學習者提供不平凡的、現實的和日益復雜的任務(問題、項目、案例)，學習者通常會以協(xié)作方式完成這些任務。主要的學習過程是通過歸納學習和精細加工來構建圖式。這些過程在學習者的策略控制下：他們積極構建意義或新的認知模式，以實現深入的理解和完成綜合的學業(yè)任務。不過，四元教學設計模式也有明顯的“授受”功能，在學習任務的日常操作說明和矯正性反饋中，以及對再生性層面需要達到充分熟練的專項操練中，看出這種傾向。我認為，學習科學應該承認：社會建構主義取向和傳統(tǒng)的“授受主義”取向基于共同的心理學基礎，應該相互補充。四元教學設計模式旨在結合這兩方面的優(yōu)勢。