夏 淑 玉

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

近年來，隨著研究的不斷深入，人們對深度學(xué)習(xí)的理解已經(jīng)跨越了認(rèn)知科學(xué)的單一視角。有學(xué)者指出，我們應(yīng)該以“全視角”的視域來認(rèn)識深度學(xué)習(xí)；(1)吳永軍《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-58、36頁。更高水平和更深層次的認(rèn)知發(fā)展不應(yīng)該是深度學(xué)習(xí)的唯一追求，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是個體感知覺、思維、情感、意志、價值觀全方位投入的過程；(2)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第26頁。在這一過程中，我們不僅要注重學(xué)生的個體經(jīng)驗發(fā)展，還要注重社會價值與意義的建構(gòu)。(3)張詩雅《深度學(xué)習(xí)中的價值觀培養(yǎng)：理念、模式與實踐》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第67-73頁。全視角下的深度學(xué)習(xí)，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的記憶與理解，還關(guān)注學(xué)生對知識的遷移與運(yùn)用；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生與文本的互動，還關(guān)注學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境和他人的互動；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展，還注重學(xué)生在思維、情感、意志等多方面?zhèn)€體經(jīng)驗與社會意義的多重建構(gòu)；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識掌握的最終結(jié)果，還關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維的鍛煉和能力的提升。因此，深度學(xué)習(xí)是一個知識與能力協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，也是個體經(jīng)驗和社會意義共同建構(gòu)的過程。學(xué)生是這一活動的主體，學(xué)生所學(xué)的知識是有情境、有意義并且與他們的生活經(jīng)驗相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生個體經(jīng)驗升級的過程，也是學(xué)生在參與社會歷史實踐中社會意義建構(gòu)的過程。

但是，任何學(xué)習(xí)都不是憑空產(chǎn)生的，都需要具體的內(nèi)容與載體、特定的過程與方法。無論是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用“明了-聯(lián)想-系統(tǒng)-方法”幫助學(xué)生建立新舊知識聯(lián)系的傳統(tǒng)教育，還是強(qiáng)調(diào)通過“做中學(xué)”幫助學(xué)生實現(xiàn)經(jīng)驗的改組與改造的“進(jìn)步主義”教育，他們所要解決的問題都是共同的，即如何將外部知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的內(nèi)在力量和精神財富的問題(4)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評論》2016年第2期，第8頁。。因此，當(dāng)我們明確了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，我們?nèi)匀恍枰鎸λ薪虒W(xué)的根本問題：教師如何通過有效地組織教學(xué)內(nèi)容與活動，幫助學(xué)生迅捷、愉快而徹底地將廣闊而復(fù)雜的理論知識轉(zhuǎn)化為可以被理解、掌握和運(yùn)用的個體經(jīng)驗；學(xué)生又是如何在活動中將自己零散的、樸素的生活經(jīng)驗提升為系統(tǒng)的、科學(xué)的反省經(jīng)驗(知識)。

簡言之，我們需要明晰深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，明確學(xué)生是如何在深度學(xué)習(xí)中掌握知識，又是如何在教師指導(dǎo)下通過深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)自身的全面發(fā)展的。探究深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，無論從教師“教”的角度還是從學(xué)生“學(xué)”的角度，都必須解決知識與經(jīng)驗相互轉(zhuǎn)化的問題。打破知識與經(jīng)驗割裂的局面，使二者在教學(xué)過程中統(tǒng)一起來并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是解決這一問題的關(guān)鍵。

一 統(tǒng)一而非割裂：對杜威“經(jīng)驗”理論的澄清

在教學(xué)論發(fā)展的每一個歷史階段，人們都試圖闡明經(jīng)驗與知識這一對矛盾關(guān)系，并努力將二者統(tǒng)一起來：在赫爾巴特的論著中，這對矛盾被定義為新的觀念與學(xué)生已有觀念的矛盾(5)赫爾巴特強(qiáng)調(diào)以“統(tǒng)覺”來協(xié)調(diào)新舊觀念，并在觀念間建立“聯(lián)結(jié)”，將新的知識與早期習(xí)得的知識結(jié)合起來。參見：赫爾巴特《教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第41-43頁。；在杜威的論述中，這個矛盾被描述為兒童與課程(知識)的差距(6)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，趙相麟等譯，人民教育出版社2005年第2版，第113頁。，原始經(jīng)驗與反省經(jīng)驗的差距(7)約翰·杜威《經(jīng)驗與自然》，傅統(tǒng)先譯，商務(wù)印書館2015年版，第15-19頁。；楊建華在分析教學(xué)認(rèn)識的客體時也對經(jīng)驗知識(生活經(jīng)驗)與理論知識做了區(qū)分(8)楊建華提出：人們對于教學(xué)實踐的重要批判就是“學(xué)生的整個精神生活被分成兩個部分，一部分是來自學(xué)校的，一部分是來自生活的”，“學(xué)校所學(xué)的知識與學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)生生活的現(xiàn)實相分離”，因此，必須通過教學(xué)認(rèn)識將經(jīng)驗知識(生活經(jīng)驗)與理論知識統(tǒng)一起來。參見：王策三主編《教學(xué)認(rèn)識論(修訂本)》，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第89頁。。經(jīng)驗與知識之間的矛盾與差異在赫爾巴特那里雖然被注意到了，但如何通過教學(xué)彌補(bǔ)兩者之間的巨大差距并沒有得到系統(tǒng)的闡釋。杜威認(rèn)識到了兩者之間的差異，明確提出兒童的生活世界與學(xué)校所提供的課程之間是存在距離的，教育者要通過指導(dǎo)的方式幫助學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗的改組與改造，并由此提出教學(xué)要以學(xué)生經(jīng)驗為主導(dǎo)，以學(xué)生的經(jīng)驗作為教學(xué)的起點和出發(fā)點。(9)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第115-116頁。針對杜威的這一觀點，楊建華曾進(jìn)行評述，認(rèn)為經(jīng)驗雖然在教學(xué)中有重要意義，但是從兒童經(jīng)驗出發(fā)的教學(xué)不利于經(jīng)驗的提升與整合，教學(xué)的實際情況應(yīng)該與此“恰好相反”，“應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教學(xué)認(rèn)識的優(yōu)勢，以較高起點的系統(tǒng)理論知識為主導(dǎo)，對學(xué)生的經(jīng)驗加以提升，使兩者結(jié)合起來”。(10)參見：王策三主編《教學(xué)認(rèn)識論(修訂本)》，第89頁。后續(xù)學(xué)者在對教學(xué)認(rèn)識的機(jī)制進(jìn)行探索時，又再次強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個“高起點的認(rèn)識過程”(11)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評論》2016年第2期，第12-13頁。。那么，從理論知識出發(fā)的“高起點”教學(xué)與從兒童經(jīng)驗出發(fā)的“低起點”教學(xué)一定是相異、相斥的嗎？杜威基于經(jīng)驗的教學(xué)是否就一定忽視了理論知識在教學(xué)中的重要價值呢？

作為進(jìn)步主義教育的代表人物，杜威在一段時期內(nèi)被認(rèn)為是反對傳統(tǒng)教育而被推崇，不少學(xué)者曾在論著中援引杜威的相關(guān)論述，并將其概括為以“活動中心”取代“書本中心”，以“兒童中心”取代“教師中心”，以“問題-解決”教學(xué)模式取代“知識授受”教學(xué)模式。也因此有了新“三中心”與舊“三中心”對立的說法，認(rèn)為杜威的兒童中心課程或基于經(jīng)驗的教學(xué)忽視系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)，忽視教師的指導(dǎo)。這實際上是對杜威思想的誤讀或片面的夸大。這一錯誤的傾向后來被很多學(xué)者意識到并予以了及時的糾正：王道俊就曾撰文澄清對杜威教育思想的某些認(rèn)識，并在文中肯定了杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視活動的價值，提倡知識學(xué)習(xí)要向自我意識轉(zhuǎn)向等方面對于教學(xué)具有重要意義；(12)王道俊《知識的教育價值及其實現(xiàn)方式問題初探——兼談對杜威教育思想的某些認(rèn)識》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第21-25頁。涂詩萬、扈中平在研究中對于“知識與活動相對立”的說法進(jìn)行了駁斥，認(rèn)為杜威實用主義知識觀下，知識與活動不是二元對立的，而是連續(xù)的、統(tǒng)一的；(13)涂詩萬、扈中平《超越知識與活動的二元對立——杜威教學(xué)思想再認(rèn)識》，《高等教育研究》2011年第7期，第24-31頁。丁道勇也在文章中反對將杜威教學(xué)思想概括為“兒童中心”的做法，認(rèn)為杜威在兒童與課程相關(guān)論述中表達(dá)的觀點是要在起點(兒童)與終點(課程)之間搭建有效而人道的聯(lián)系，而非單純地關(guān)注和保護(hù)兒童。(14)丁道勇《兒童不是中心——對杜威教學(xué)思想的再認(rèn)識》，《全球教育展望》2016第11期，第110-128頁。越來越多的反思、審視、獻(xiàn)疑吸引我們重新閱讀和思考杜威，糾正原有的各種片面論斷，擺脫二元對立思維，以更加客觀、理性的態(tài)度對杜威思想、理論進(jìn)行準(zhǔn)確和全面的認(rèn)識。

事實上，杜威的確反對傳統(tǒng)教育中的諸多做法，但同時他也清醒地認(rèn)識到“假如以為拋棄舊教育的觀念和實踐就足夠了，并且走到對立的極端上去，那么，這些問題不僅談不上解決，甚至還沒有被認(rèn)識到”，“一種新的運(yùn)動往往有一種危險，即當(dāng)它拋棄它將取而代之的一些目標(biāo)和方法時，它可能只是消極地而不是積極地、建設(shè)性地提出它的原則”(15)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第246、245頁。。他反對教師作為教學(xué)中的絕對權(quán)威，但他仍舊堅持教育者不應(yīng)放棄對兒童應(yīng)有的指導(dǎo)，相反，在教育性的環(huán)境當(dāng)中，教師的知識、判斷或者經(jīng)驗，將成為一個更大而不是更小的因素。只不過，教師不再是那種高高在上的、擁有獨(dú)斷權(quán)威的“官老爺”，而是作為友善的合作者，在與學(xué)生的共同活動當(dāng)中給予指導(dǎo)。從他的諸多論述中我們都可以清楚地看到，杜威對“傳統(tǒng)教育”的反對從不止步于反對本身，也從未站在對立面上要求對傳統(tǒng)教育全盤否定，他明確批判用“非此即彼”(either-or)的公式來解決教育中的一切問題，反對認(rèn)為兩個極端之間沒有種種調(diào)和的可能性的做法。因此，與我國許多研究者一樣，杜威所做的一切努力正是希望在兒童與教師、書本與活動、知識授受與發(fā)現(xiàn)探究之間尋找一種平衡，而“經(jīng)驗”理論就是杜威尋找的一劑良藥。杜威旗幟鮮明地指出，“在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經(jīng)驗之間的有機(jī)聯(lián)系”(16)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第248頁。，我們“需要一種經(jīng)驗的理論”(17)在《經(jīng)驗與教育》的第二章，杜威直接以“需要一種經(jīng)驗的理論”為標(biāo)題，詳細(xì)闡述了經(jīng)驗的概念以及經(jīng)驗在教育中的重要意義。參見：約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第248-253頁。。

因此，杜威“經(jīng)驗”理論的初衷和最終目的都是為了在新舊教育中尋求一種中庸之道，將教育中種種對立的觀點調(diào)和起來。他倡導(dǎo)教學(xué)要基于學(xué)生的經(jīng)驗，以兒童作為教學(xué)的起點，但“經(jīng)驗”絕不是通常意義上樸素的、自發(fā)的生活經(jīng)驗，它有著豐富的內(nèi)涵和層級。同時，杜威重視兒童的個體經(jīng)驗，卻堅持反對“滿足于一時的和現(xiàn)有的水平”的放任行為，他所強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注兒童現(xiàn)有經(jīng)驗中存在的“為達(dá)到較高級的水平提供一種推動力”的能力(18)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，第118頁。。因此，這種所謂的“低起點”教學(xué)與我國教學(xué)認(rèn)識論中倡導(dǎo)的“高起點”教學(xué)在本質(zhì)上都是希望通過教學(xué)中的種種手段(教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式、教學(xué)活動的展開等)幫助學(xué)生將豐富的人類歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為能夠被理解、掌握和運(yùn)用的個體經(jīng)驗，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。而在教學(xué)的整個過程中，教師與學(xué)生、知識與經(jīng)驗的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)是幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)必不可少的關(guān)鍵。無論是“低起點”把學(xué)生經(jīng)驗“升上去”的過程，還是“高起點”把理論知識“拉下來”(教學(xué)認(rèn)識論中活動展開或打開)的過程，都需要統(tǒng)一到教學(xué)活動中來，是同一活動的兩個方面。經(jīng)驗與知識在教學(xué)活動中更是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、不可分割的：只有理解了兒童豐富的個人世界，才能更好地創(chuàng)造情境、組織恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容與活動，將豐富的人類歷史經(jīng)驗(知識)還原、打開并轉(zhuǎn)化為兒童能夠理解、接受和掌握的內(nèi)容；也只有充分重視和尊重理論知識在教育中的價值，對知識產(chǎn)生和發(fā)展的整個過程與脈絡(luò)有清晰的了解，才能在教學(xué)活動中幫助兒童重新經(jīng)歷人類歷史經(jīng)驗的發(fā)生過程，使兒童實現(xiàn)個體經(jīng)驗的升級轉(zhuǎn)化和社會意義的建構(gòu)，才能真正地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二 變革傳統(tǒng)的知識觀與學(xué)生觀：“經(jīng)驗”理論下深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提

為了改變傳統(tǒng)教育的種種弊端，同時也為了調(diào)和傳統(tǒng)教育與新教育的極端對立，杜威所倡導(dǎo)的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的”(19)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第251頁。?！敖?jīng)驗”的理論貫穿了杜威教育哲學(xué)的始終，從杜威關(guān)于“經(jīng)驗”的諸多論述中，我們可以明確地看到他對傳統(tǒng)知識觀、兒童觀的變革，以及在此基礎(chǔ)上所形成的對教學(xué)的有益指導(dǎo)。

(一)對知識的重新解讀：從“已完成的產(chǎn)品”到發(fā)展中的經(jīng)驗

杜威“經(jīng)驗”理論視角下的知識觀具有兩個顯著的特點：第一，知識本身就是一種高水平、發(fā)展到一定程度的經(jīng)驗，是人類社會歷史實踐積累而來的、經(jīng)過驗證和系統(tǒng)組織的經(jīng)驗；第二，知識不是自然事物本身，也不僅僅是各種原理、概念、事實這些結(jié)果和形式，而是過程和結(jié)果、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，知識有其產(chǎn)生和發(fā)展的過程和特定情境。

傳統(tǒng)教育將知識看作是過去的、靜止的，知識被當(dāng)作“已經(jīng)完成的產(chǎn)品”由教師以成年人的標(biāo)準(zhǔn)和方法傳授給學(xué)生，絲毫不顧及這些已經(jīng)形成的知識體系最初是怎樣被建立起來的，學(xué)生則成為了這種教育情境下的知識的被動接受者。這種知識觀下的教學(xué)，其本質(zhì)上“是來自上面的和來自外部的灌輸”(20)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第244頁。。杜威的“經(jīng)驗”理論則給了我們認(rèn)識和理解知識的新視角，知識可以看作是人類在社會歷史實踐中不斷積累起來的經(jīng)驗，“它們體現(xiàn)了人類一代一代的努力、斗爭和成就而積累起來的結(jié)果”(21)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第116頁。。與個體經(jīng)驗不同，知識是人類“種族的經(jīng)驗”(22)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第116頁。，是經(jīng)過時間積累、實踐檢驗后邏輯化、系統(tǒng)化的經(jīng)驗，是經(jīng)驗發(fā)展到一定水平的一種組織形式。從“經(jīng)驗”的視角出發(fā)，我們得以將知識置于人類社會歷史發(fā)展的長河中。在每一個歷史發(fā)展時期，先前的、已有的經(jīng)驗在實踐中不斷被挑戰(zhàn)、被檢驗和驗證；而在新的情境中產(chǎn)生的新的經(jīng)驗又不斷匯入、整合和被吸收。在這一漫長的歷史長河中，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變著未來經(jīng)驗的性質(zhì)”(23)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第256頁。。當(dāng)我們將經(jīng)驗置于過去、現(xiàn)在和未來的時間軸上去重新認(rèn)識，經(jīng)驗就具有了流動性和生命力，從而解決了傳統(tǒng)教育中知識的“已完成性”帶來的灌輸和被動接受等問題。當(dāng)我們以發(fā)展的眼光看待當(dāng)下現(xiàn)成的知識時，知識不再是“死”的、“已完成的”產(chǎn)品，而是記錄著人類社會歷史實踐不斷滾滾向前的、鮮活的、發(fā)展中的經(jīng)驗。這些“經(jīng)驗”記錄著人類一代一代努力和斗爭的成就，并且以最有效、最簡約、系統(tǒng)化、邏輯化的形式呈現(xiàn)在我們的面前。

此外，我們還需要將經(jīng)驗和經(jīng)驗的對象區(qū)分開來，從而理解經(jīng)驗的完整意義，并為教學(xué)提供相應(yīng)的指導(dǎo)。杜威認(rèn)為自然中的各種事物本身不是經(jīng)驗，而只是經(jīng)驗的對象，只有當(dāng)人與各種事物發(fā)生相互作用時，經(jīng)驗才產(chǎn)生了。這個相互作用的過程就是經(jīng)驗的方式，通過這一過程獲得的結(jié)果我們才能稱之為經(jīng)驗。因此，每一種經(jīng)驗都包含著兩個層次，即經(jīng)驗的結(jié)果和形式以及隱含在背后的經(jīng)驗的過程和內(nèi)涵。正如我們?nèi)粘Ｉ钪械奶?、樹木、河流，它們本身并不能成為?jīng)驗，更不能稱為知識，它們只是自然存在的事物。只有當(dāng)個體將這些事物作為認(rèn)識活動的對象，并在個體與對象的交互作用中不斷賦予其“意義”的時候，經(jīng)驗才產(chǎn)生了。譬如，我們通過感知覺感受到太陽的光和熱，通過觀察與觸摸感受到樹木的顏色和紋理，或者是因為蘋果的掉落開始思考地球的引力。我們在與這些事物的相互作用中賦予其意義，獲得相應(yīng)的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗又在后續(xù)的實踐中不斷被檢驗、被抽象化、系統(tǒng)化、邏輯化，這時經(jīng)驗才具有了一套完整的意義，從而以“知識”的形式呈現(xiàn)出來。在這一活動中，最后形成的具有完整意義的“知識”只是經(jīng)驗的最終形式和結(jié)果，而不是經(jīng)驗的全部內(nèi)涵。經(jīng)驗的內(nèi)容與過程也是經(jīng)驗中必不可少的一部分。一切的經(jīng)驗都是過程和結(jié)果的統(tǒng)一，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。

因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：知識是發(fā)展到一定水平的經(jīng)驗，而經(jīng)驗是有情境和過程的，那么知識就如同經(jīng)驗一樣都不是憑空產(chǎn)生，也不是自然存在的；任何一種知識都是在人與對象相互作用的活動中發(fā)展起來的，從其產(chǎn)生之初到它發(fā)展的整個過程，都有著其賴以存在的情境和發(fā)生、發(fā)展的過程。那么，當(dāng)我們教授知識時，就不能僅僅教授知識最后的“形式”或結(jié)果，而應(yīng)該同樣教授知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程。這樣，知識學(xué)習(xí)才不是灌輸，學(xué)生才能在知識學(xué)習(xí)的過程中既掌握知識的最終形式和結(jié)果，也理解知識的產(chǎn)生情境和過程，才能獲得關(guān)于知識的全部意義。

(二)學(xué)生主體的確立：從知識的“旁觀者”到知識的“參與者”

落實學(xué)生的主體地位，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。(24)郭華《深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是真正落實學(xué)生的主體地位》，《人民教育》2019年第13/14期，第55-58頁。杜威從兒童的世界出發(fā)，幫助我們理解了教學(xué)要基于學(xué)生經(jīng)驗、以學(xué)生為主體的重要意義，更提醒教育者要充分抓住機(jī)遇，幫助學(xué)生實現(xiàn)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

對兒童個人世界的承認(rèn)與尊重是杜威在教學(xué)中確立學(xué)生主體地位的第一步。杜威將兒童的生活看作是一個統(tǒng)一的整體，是兒童感情和活動的連結(jié)，是他們各種親身經(jīng)驗的綜合。(25)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，第112頁。從“經(jīng)驗”的視角看待兒童，他們就不再是一張張等待著被隨意填涂的“白紙”，而是有著豐富個人經(jīng)驗的載體，這些樸素的、已有的經(jīng)驗使每個兒童都有著自己的特點和興趣。與系統(tǒng)的理論知識相比，兒童的經(jīng)驗雖然是簡陋的、零散的、未成熟的，卻也是各種更高級的、系統(tǒng)的經(jīng)驗發(fā)展和生長的基礎(chǔ)。因此，要想使來自成人世界的、以標(biāo)準(zhǔn)化形式呈現(xiàn)的知識更易于被兒童接受，我們在教學(xué)中就不能罔顧和忽視兒童個人的特點、聯(lián)想和經(jīng)驗，要充分尊重兒童的經(jīng)驗并在教學(xué)中努力尋找知識(人類歷史經(jīng)驗)與兒童生活世界的聯(lián)結(jié)。

同時，杜威還提醒我們要正視和珍視兒童“未成熟狀態(tài)”(26)約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第49頁。。這種“未成熟狀態(tài)”體現(xiàn)在兩個方面。一方面，兒童所保有的經(jīng)驗是初級的、匱乏的和不完善的。兒童的個人世界雖然賦予了他們豐富的個人經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗通常都是粗淺的、簡陋的，是在個體生活中偶得的和未經(jīng)驗證的，這些初級的經(jīng)驗往往包含著錯誤的傾向。另一方面，杜威非常樂觀地發(fā)現(xiàn)了這些“未成熟”的經(jīng)驗所展現(xiàn)出的另一面，即經(jīng)驗的“依賴性”和“可塑性”(27)約翰·杜威《民主主義與教育》，第50頁。。雖然相較于成人而言，兒童是未成熟而有待成熟的個體，但我們不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)要求兒童，不能只是把這種未成熟狀態(tài)當(dāng)作是一種匱乏。我們要能夠看到與這種未成熟的狀態(tài)相應(yīng)而生的是兒童的依賴性和可塑性。他們依賴著成人和社會的指導(dǎo)，需要在指導(dǎo)下將未成熟狀態(tài)中蘊(yùn)含的各種潛在的可能變?yōu)楝F(xiàn)實，將他們已有的、初級的、原始的經(jīng)驗變成真正需要的、系統(tǒng)成熟的、經(jīng)過反省的經(jīng)驗。因此，兒童的生長不是自發(fā)的，是需要教師指導(dǎo)的。教師在看到兒童經(jīng)驗“未成熟狀態(tài)”的同時，也要看到其中蘊(yùn)含著的某些向前生長的信號或標(biāo)志，要認(rèn)識到“兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗決不是自明的。它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的”(28)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第117頁。。正是由于兒童經(jīng)驗的未終結(jié)性，才給了教育者空間和機(jī)遇，讓教師可以利用這些經(jīng)驗進(jìn)行指導(dǎo)，從而實現(xiàn)經(jīng)驗的“轉(zhuǎn)化”并促進(jìn)兒童的“生長”。

經(jīng)驗的交互作用則是幫助我們實現(xiàn)這種生長與轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。這一原則“賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利”(29)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第261頁。，使兒童這個主體從知識的旁觀者變?yōu)榱酥R的參與者，也為教師的指導(dǎo)提供了更多的可能。依照杜威的觀點，任何一種經(jīng)驗都包含著一個主動的因素和一個被動的因素。單純的自然存在物不是經(jīng)驗，單純的活動也不能構(gòu)成經(jīng)驗。經(jīng)驗是主體與外部環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，知識想要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體經(jīng)驗得以保存下來，就必須進(jìn)入到學(xué)生的主體活動中，經(jīng)過主客體的相互作用、相互影響才能最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體經(jīng)驗并在生活中得以運(yùn)用。經(jīng)驗的交互作用原則改變了傳統(tǒng)教育中學(xué)生被動接受知識的局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要通過“行動”來獲取知識，而教育者的關(guān)鍵作用就在于通過控制和調(diào)整“行動”的情境、材料和方式來幫助學(xué)生在活動中獲得可以促進(jìn)其生長的經(jīng)驗。

三 深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制：基于經(jīng)驗的指導(dǎo)和個體經(jīng)驗的升級與轉(zhuǎn)化

當(dāng)我們探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制時，首先必須明確一點：對學(xué)生而言，深度學(xué)習(xí)一定不是其在現(xiàn)有發(fā)展水平下可以獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)，而應(yīng)該是學(xué)生在教師引導(dǎo)和幫助下才能夠完成的具有挑戰(zhàn)性的、更高水平、更深層次的學(xué)習(xí)。按照維果茨基的觀點，學(xué)生在現(xiàn)有發(fā)展水平下可以獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)是教學(xué)的最低界限，而在最低教學(xué)界限外，還存在著最高教學(xué)界限，這兩個界限之間即是“教學(xué)最佳期”，與“教學(xué)最佳期”相對應(yīng)的是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。(30)維果茨基《維果茨基教育論著選》，余震球選譯，人民教育出版社2005年第2版，第384-390頁。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要教師能夠把握好“教學(xué)最佳期”，從而最大程度地實現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。同時，深度學(xué)習(xí)要實現(xiàn)的發(fā)展不是單純的智力或者認(rèn)知的發(fā)展，而是個體的全面發(fā)展，是個體經(jīng)驗的全面升級與轉(zhuǎn)化。

因此，深度學(xué)習(xí)不是學(xué)生的自學(xué)活動，而是“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動，是教師有計劃、有組織地“教”和學(xué)生高水平、深層次地“學(xué)”相互促進(jìn)的活動。從教師“教”的方面來看，深度學(xué)習(xí)的過程是教師基于學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗有計劃、有組織地給予指導(dǎo)的過程，是有目的地將人類歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體經(jīng)驗的過程；從學(xué)生“學(xué)”的方面來看，深度學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗升級與轉(zhuǎn)化的過程，是學(xué)生個體以一種典型的、簡約的方式參與和重演人類社會歷史經(jīng)驗發(fā)生、發(fā)展的過程。基于經(jīng)驗的指導(dǎo)和個體經(jīng)驗的升級與轉(zhuǎn)化是深度學(xué)習(xí)中同一過程的兩個方面，必須結(jié)合起來才能獲得對深度學(xué)習(xí)更加全面的認(rèn)識。

(一)教師基于經(jīng)驗的指導(dǎo)過程

在《民主主義與教育》一書中，杜威明確地提出“教育即指導(dǎo)”，認(rèn)為“使動作集中和有順序是指導(dǎo)的兩個方面”。(31)約翰·杜威《民主主義與教育》，第30、32頁。在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)中，動作的集中意味著教師指導(dǎo)下的活動不是散漫的，而是有明確的、特定的目標(biāo)和任務(wù)；動作的有序意味著教師指導(dǎo)下的活動不是片段的，而是前后連續(xù)并向前發(fā)展的。因此，能夠引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動在開始之初，就應(yīng)該確定好教學(xué)的起點和終點，明確教學(xué)活動的順序和方向，在此基礎(chǔ)上，通過各種方式在起點與終點間建立連接。

1.確立起點與終點，明確指導(dǎo)的順序和方向

通過教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的過程要求教師首先要認(rèn)識到兒童與知識之間的差距。杜威從經(jīng)驗的范圍、組織形式和內(nèi)容三個方面對二者之間的差距進(jìn)行了闡釋(如表1所示)。(32)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！罚?13頁。兒童與知識之間有限與無限、統(tǒng)一與專門、具體與抽象的差別是巨大的，但是，認(rèn)識到它們之間的差距并不是要將兒童與知識對立起來，而是要看到其中的聯(lián)系并從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動的指引。我們不能“把教材當(dāng)做某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)做在兒童的經(jīng)驗之外的東西”，也不能夠把“兒童的經(jīng)驗當(dāng)做一成不變的東西”，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)”。(33)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第116頁。兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗雖然還是初級的，但這些初級的經(jīng)驗中可能包含著各種事實和真理的萌芽，例如兒童可能無法直接理解“增大接觸面的粗糙程度可以增大摩擦力”的原理，但是兒童卻可能有“冰面比柏油馬路更便于滑行”的經(jīng)驗；兒童可能無法直接領(lǐng)會“但愿人長久，千里共嬋娟”的詩情，卻可能有在中秋月圓之夜思念親朋的體驗。因而，教育者要做的不是把外在的、抽象的知識直接“拉”到學(xué)生面前，試圖用知識直接遮蔽和替換學(xué)生原有經(jīng)驗的方式來消除學(xué)生經(jīng)驗和知識之間的差距，而應(yīng)該承認(rèn)并面對學(xué)生經(jīng)驗與知識的差距，并將學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗和邏輯化、抽象化的知識分別作為自己教學(xué)的起點和通過教學(xué)需要達(dá)到的終點。

表1. 兒童與知識之間的差距

說明：表格內(nèi)容源自杜威在《兒童與課程》一文中對兒童與課程(知識)之間分歧的論述，筆者抽取了文中的關(guān)鍵詞對表格進(jìn)行了整理。

當(dāng)我們以經(jīng)驗的視角出發(fā)，將兒童的經(jīng)驗和知識作為教學(xué)的起點和終點時，就意味著我們在教學(xué)開始之初就能夠明確地知道教學(xué)應(yīng)該從哪里出發(fā)，要到哪里去。就如同一場長跑，在長跑開始之時知道終點不僅可以幫助我們明確跑步的方向，還可以幫助我們做好規(guī)劃：我們應(yīng)該將整個跑程分為幾個階段，在每一個階段以怎樣的速度前進(jìn)，跑完全程需要多少時間。對于教師而言，教學(xué)就應(yīng)該在兒童與知識之間建起一條跑道，教師要能夠發(fā)現(xiàn)通過這一條跑道所需要的各個步驟，并指導(dǎo)兒童一步步地走向終點。

2.理解抽象與還原，明確指導(dǎo)的方式

確立了教學(xué)的起點與終點，明確了教學(xué)發(fā)展的方向，剩下的全部精力就是尋找一種恰當(dāng)?shù)姆绞皆谄瘘c與終點之間建立起連接，指導(dǎo)兒童從現(xiàn)有經(jīng)驗的起點出發(fā)，沿著正確的方向有步驟地經(jīng)歷人類歷史經(jīng)驗發(fā)展的過程，走向教學(xué)的終點。這種恰當(dāng)?shù)姆绞骄褪嵌磐f的“使教材心理化”，將抽象的、邏輯的經(jīng)驗還原到心理的層面，使之重新情境化、具體化，使“各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗”(34)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，第122頁。。

在這里，我們以杜威常用的“探險家的筆記”與“地圖”的比喻(35)在《兒童與課程》《我們怎樣思維》等文中杜威都引用了這一比喻。參見：約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！罚?21頁；《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第67頁。來說明經(jīng)驗的心理方面和經(jīng)驗的邏輯方面的差別與關(guān)聯(lián)。一代又一代的探險家游歷世界，將他們在途中的所見所聞、經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)等等以十分詳盡的方式記錄成探險筆記。這些筆記保留了世界被發(fā)現(xiàn)的完整過程，是他們個人經(jīng)驗的完整記錄，可以看作是經(jīng)驗的心理方面。而探險家們努力探索之后形成的地圖，將他們對世界的發(fā)現(xiàn)以最簡明、抽象、符號化的形式呈現(xiàn)出來，是對他們探險經(jīng)歷的高度概括與總結(jié)，只保留了探險的結(jié)果而沒有呈現(xiàn)過程，是經(jīng)驗的邏輯方面。將探險家的筆記重新組織排列、抽象整合為地圖的過程是經(jīng)驗的抽象過程；反過來，通過地圖來認(rèn)識世界、理解世界被“發(fā)現(xiàn)”的過程則是經(jīng)驗的還原過程。教師在教學(xué)中要想使學(xué)生更深刻地理解地圖、學(xué)會利用地圖來認(rèn)識世界，就必須將地圖重新還原為“探險家的筆記”，需要將地圖中抽象的符號、版圖以簡明、典型的方式還原成探險家探險歷程中曾經(jīng)經(jīng)歷的種種情境、見聞，讓學(xué)生在經(jīng)驗的還原中重新經(jīng)歷世界被發(fā)現(xiàn)的過程。

在一般的教學(xué)過程中，教材中的知識(概念、原理、定理等)就如“地圖”一樣是經(jīng)驗的邏輯方面，是脫離原始情境、以抽象的形式呈現(xiàn)的。教師在開展教學(xué)活動時，必須要能夠理解知識的邏輯方面背后隱藏著的知識的心理方面，要能夠發(fā)現(xiàn)“地圖”背后的“探險家的筆記”，即知識發(fā)生和發(fā)展的歷程。在此基礎(chǔ)上，教師要努力將這些抽象的形式還原到經(jīng)驗的心理方面，選擇合適的內(nèi)容并組織恰當(dāng)?shù)幕顒?，讓學(xué)生如同重讀“探險家的筆記”一般重新以簡約的、典型的方式經(jīng)歷知識發(fā)生和發(fā)展的過程，使知識與學(xué)生的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來。

(二)學(xué)生個體經(jīng)驗升級與轉(zhuǎn)化的過程

教育即生長，教育即是經(jīng)驗的改組與改造，那么從“經(jīng)驗”改造的視角來看，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下個體經(jīng)驗不斷升級并向更高水平經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的過程。這種經(jīng)驗的改造活動絕不是單純的個體內(nèi)部的活動，而是需要依靠內(nèi)部條件與外部條件相互作用來實現(xiàn)的，需要學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，在回溯人類社會歷史經(jīng)驗的活動中實現(xiàn)。這一經(jīng)驗改造的過程既是個人的，也是社會的。對學(xué)生個體而言，經(jīng)驗的改造是將個體的原始經(jīng)驗向反省的經(jīng)驗升級的過程；對社會而言，經(jīng)驗的改造是社會歷史經(jīng)驗融入個體經(jīng)驗而得以傳承的過程，也是個體經(jīng)驗升級甚至創(chuàng)造新的社會歷史經(jīng)驗的過程。

1.從原始經(jīng)驗升級為反省的經(jīng)驗

我們已經(jīng)知道，兒童有著豐富的個體經(jīng)驗，但兒童經(jīng)驗最顯著的特征在于它處于“未成熟狀態(tài)”，這種未成熟的、依靠個體的感知覺得到的零散的、初級的、未經(jīng)驗證的經(jīng)驗被杜威稱作“原始經(jīng)驗”。與原始經(jīng)驗相對應(yīng)的，是個體通過反省思維獲得的、經(jīng)過推演和提煉的反省的經(jīng)驗。原始經(jīng)驗并不能成為具有完整意義的經(jīng)驗，它對事物不具有解釋力，它只能告訴我們“發(fā)生了什么”，但并不能告訴我們“發(fā)生的到底是怎么一回事”(36)約翰·杜威《經(jīng)驗與自然》，第15頁。，或者向我們解釋這件事情為什么發(fā)生、是怎么發(fā)生的。但是，原始的經(jīng)驗卻可以為反省的經(jīng)驗提供第一手的材料，并成為反省經(jīng)驗的對象。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生已經(jīng)具備的原始經(jīng)驗是深度學(xué)習(xí)的起點，也是教師必須加以利用并幫助學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗改造的關(guān)鍵。

比如，當(dāng)我們在進(jìn)行“(滑動)摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)”的教學(xué)時，學(xué)生在日常生活中已有的經(jīng)驗是“在冰面上滑行比在柏油馬路上更容易”、“在客廳里拖動桌子比拖動椅子更困難”，這些經(jīng)驗是學(xué)生的原始經(jīng)驗。根據(jù)先前所學(xué)的“阻礙物體相對運(yùn)動的力叫做摩擦力”，在教師啟發(fā)下學(xué)生能夠?qū)⒃冀?jīng)驗與已有的科學(xué)概念聯(lián)系起來，將原始經(jīng)驗理智化并形成推理：在路面滑行和拖動桌椅受到的阻力就是摩擦力，之所以我們感受到運(yùn)動的難易度不同，是物體間的摩擦力不同。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以展開豐富的聯(lián)想并提出多種假設(shè)：摩擦力的大小和物體質(zhì)量有關(guān)、摩擦力的大小和接觸面所受壓力有關(guān)、摩擦力的大小和物體接觸面的粗糙程度有關(guān)、摩擦力的大小和物體運(yùn)動的速度有關(guān)，等等。最后，學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，通過多種不同情境下的典型實驗(改變物體質(zhì)量、改變物體接觸面所受壓力、改變物體表面的粗糙程度、改變物體運(yùn)動速度等)，從而驗證自己的假設(shè)并得出結(jié)論：(滑動)摩擦力的大小與物體接觸面的粗糙程度和表面壓力有關(guān)。這時學(xué)生得出的結(jié)論就是經(jīng)過驗證和提煉的反省的經(jīng)驗，也是我們希望通過教學(xué)讓學(xué)生掌握的知識。這一過程可以被抽象為如圖1所示的流程：學(xué)生在日常生活中通過感知覺獲得關(guān)于事物的原始經(jīng)驗，教師要通過創(chuàng)設(shè)情境的方式將這些原始的經(jīng)驗喚醒；原始經(jīng)驗與先前已有的科學(xué)概念建立聯(lián)系從而得到理智化，形成關(guān)于事物的推理；在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生展開聯(lián)想，提出關(guān)于事物的多種假設(shè)；學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，通過多種變式下的典型實驗驗證提出的假設(shè)；將實驗所得的結(jié)論系統(tǒng)化、邏輯化、抽象化，最終形成關(guān)于某一事物的反省的經(jīng)驗。

圖1. 杜威“經(jīng)驗”視角下學(xué)生原始經(jīng)驗升級為反省經(jīng)驗的過程

在這一過程中，學(xué)生所習(xí)得的知識和所得出的結(jié)論都是從自己的原始經(jīng)驗中一步步推演出來的，但又是遠(yuǎn)高于自己的原始經(jīng)驗的。這些經(jīng)驗雖然對學(xué)生個人而言是新的發(fā)現(xiàn)、新的創(chuàng)生，但對人類總體而言則是已有的、經(jīng)過驗證的。通過個體經(jīng)驗的升級與轉(zhuǎn)化，學(xué)生既實現(xiàn)了對知識全面而系統(tǒng)的掌握，也在知識的還原與打開過程中重溫著人類社會歷史經(jīng)驗發(fā)生和發(fā)展的過程。

2.社會歷史經(jīng)驗向個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化

在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生個體意義的建構(gòu)和社會意義的建構(gòu)是同時發(fā)生、不可分割的。以“經(jīng)驗”的視角來看，這種雙重意義的建構(gòu)也長期、連續(xù)不斷地存在于教學(xué)的全部進(jìn)程中。

我們可以將基于經(jīng)驗的教學(xué)過程中社會歷史經(jīng)驗向個體經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化過程抽象為如圖2所示的簡圖。

在每一個教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)生個體現(xiàn)有的經(jīng)驗都是教學(xué)活動開始的起點，人類的社會歷史經(jīng)驗則是教學(xué)活動的終點。教師通過為學(xué)生提供有刺激性的情境或者內(nèi)容，喚醒學(xué)生的原始經(jīng)驗，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)過推理、假設(shè)和驗證等一系列的活動，以典型的、簡化了的方式重新經(jīng)歷人類社會歷史經(jīng)驗進(jìn)化與發(fā)展的整個過程，并最終將這些就人類總體而言已經(jīng)存在的社會歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的新的、反省的經(jīng)驗。而這些新的、反省的經(jīng)驗又將作為學(xué)生的已有經(jīng)驗被保存下來，成為開啟下一個教學(xué)進(jìn)程的起點。如此循環(huán)下去，學(xué)生在經(jīng)歷人類社會歷史經(jīng)驗發(fā)展的過程中，社會歷史經(jīng)驗不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體經(jīng)驗，個體經(jīng)驗也不斷被社會歷史經(jīng)驗所充實，從而實現(xiàn)其個體經(jīng)驗中社會意義的建構(gòu)。

圖2. 杜威“經(jīng)驗”視角下個體經(jīng)驗與社會歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的過程

在這樣一個社會歷史經(jīng)驗向個體經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化過程中，學(xué)生不斷“重溫”著人類社會歷史經(jīng)驗的發(fā)展歷程，知道自己所處的社會中已有的經(jīng)驗從何而來；也在這一轉(zhuǎn)化中學(xué)會新的概念、原理，掌握新的方法、技能，萌發(fā)新的思考也體驗著新的情感，不斷開啟著對他們自己而言的“新世界”的大門。

可以發(fā)現(xiàn)，無論是知識觀還是學(xué)生觀，無論是從教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”，杜威都在著力強(qiáng)調(diào)內(nèi)部條件與外部條件的互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體與社會歷史的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)知識與經(jīng)驗的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)。學(xué)生所學(xué)的知識是包含著社會歷史文化因素的發(fā)展著的經(jīng)驗；教師要通過“還原”的方式在學(xué)生與知識、個體經(jīng)驗和社會歷史經(jīng)驗間建立連接；學(xué)生更是要通過重溫人類社會歷史經(jīng)驗發(fā)展的方式來實現(xiàn)個體經(jīng)驗的升級與轉(zhuǎn)化。這一系列的“包含”“連接”“重溫”都說明，只有在知識與經(jīng)驗的統(tǒng)一中，在個人與社會的統(tǒng)一中，學(xué)生才能真正參與到人類的社會歷史實踐中，才能將人類社會的歷史經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體的精神財富，才能夠真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；而深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，正是使學(xué)生獲得發(fā)展并最終成為人類社會歷史的真正參與者。正如杜威所說：“社會在指導(dǎo)青少年活動的過程中決定青少年的未來，也因而決定社會自己的未來。”(37)約翰·杜威《民主主義與教育》，第49頁。我們通過深度學(xué)習(xí)，希望塑造的正是這樣一批能夠讀懂自己民族的歷史、參與自己民族的現(xiàn)在、塑造自己民族的未來的青年。