夏 淑 玉

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

近年來(lái)，隨著研究的不斷深入，人們對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解已經(jīng)跨越了認(rèn)知科學(xué)的單一視角。有學(xué)者指出，我們應(yīng)該以“全視角”的視域來(lái)認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)；(1)吳永軍《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-58、36頁(yè)。更高水平和更深層次的認(rèn)知發(fā)展不應(yīng)該是深度學(xué)習(xí)的唯一追求，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是個(gè)體感知覺(jué)、思維、情感、意志、價(jià)值觀全方位投入的過(guò)程；(2)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第26頁(yè)。在這一過(guò)程中，我們不僅要注重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，還要注重社會(huì)價(jià)值與意義的建構(gòu)。(3)張?jiān)娧拧渡疃葘W(xué)習(xí)中的價(jià)值觀培養(yǎng)：理念、模式與實(shí)踐》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第67-73頁(yè)。全視角下的深度學(xué)習(xí)，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與理解，還關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與運(yùn)用；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生與文本的互動(dòng)，還關(guān)注學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境和他人的互動(dòng)；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展，還注重學(xué)生在思維、情感、意志等多方面?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)意義的多重建構(gòu)；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)掌握的最終結(jié)果，還關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思維的鍛煉和能力的提升。因此，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)與能力協(xié)調(diào)發(fā)展的過(guò)程，也是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)意義共同建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生是這一活動(dòng)的主體，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是有情境、有意義并且與他們的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升級(jí)的過(guò)程，也是學(xué)生在參與社會(huì)歷史實(shí)踐中社會(huì)意義建構(gòu)的過(guò)程。

但是，任何學(xué)習(xí)都不是憑空產(chǎn)生的，都需要具體的內(nèi)容與載體、特定的過(guò)程與方法。無(wú)論是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用“明了-聯(lián)想-系統(tǒng)-方法”幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)聯(lián)系的傳統(tǒng)教育，還是強(qiáng)調(diào)通過(guò)“做中學(xué)”幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改組與改造的“進(jìn)步主義”教育，他們所要解決的問(wèn)題都是共同的，即如何將外部知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富的問(wèn)題(4)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第8頁(yè)。。因此，當(dāng)我們明確了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，我們?nèi)匀恍枰鎸?duì)所有教學(xué)的根本問(wèn)題：教師如何通過(guò)有效地組織教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)，幫助學(xué)生迅捷、愉快而徹底地將廣闊而復(fù)雜的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以被理解、掌握和運(yùn)用的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生又是如何在活動(dòng)中將自己零散的、樸素的生活經(jīng)驗(yàn)提升為系統(tǒng)的、科學(xué)的反省經(jīng)驗(yàn)(知識(shí))。

簡(jiǎn)言之，我們需要明晰深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，明確學(xué)生是如何在深度學(xué)習(xí)中掌握知識(shí)，又是如何在教師指導(dǎo)下通過(guò)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展的。探究深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，無(wú)論從教師“教”的角度還是從學(xué)生“學(xué)”的角度，都必須解決知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相互轉(zhuǎn)化的問(wèn)題。打破知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)割裂的局面，使二者在教學(xué)過(guò)程中統(tǒng)一起來(lái)并最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵。

一 統(tǒng)一而非割裂：對(duì)杜威“經(jīng)驗(yàn)”理論的澄清

在教學(xué)論發(fā)展的每一個(gè)歷史階段，人們都試圖闡明經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)這一對(duì)矛盾關(guān)系，并努力將二者統(tǒng)一起來(lái)：在赫爾巴特的論著中，這對(duì)矛盾被定義為新的觀念與學(xué)生已有觀念的矛盾(5)赫爾巴特強(qiáng)調(diào)以“統(tǒng)覺(jué)”來(lái)協(xié)調(diào)新舊觀念，并在觀念間建立“聯(lián)結(jié)”，將新的知識(shí)與早期習(xí)得的知識(shí)結(jié)合起來(lái)。參見(jiàn)：赫爾巴特《教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第41-43頁(yè)。；在杜威的論述中，這個(gè)矛盾被描述為兒童與課程(知識(shí))的差距(6)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚w相麟等譯，人民教育出版社2005年第2版，第113頁(yè)。，原始經(jīng)驗(yàn)與反省經(jīng)驗(yàn)的差距(7)約翰·杜威《經(jīng)驗(yàn)與自然》，傅統(tǒng)先譯，商務(wù)印書(shū)館2015年版，第15-19頁(yè)。；楊建華在分析教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體時(shí)也對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)(生活經(jīng)驗(yàn))與理論知識(shí)做了區(qū)分(8)楊建華提出：人們對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的重要批判就是“學(xué)生的整個(gè)精神生活被分成兩個(gè)部分，一部分是來(lái)自學(xué)校的，一部分是來(lái)自生活的”，“學(xué)校所學(xué)的知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)相分離”，因此，必須通過(guò)教學(xué)認(rèn)識(shí)將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)(生活經(jīng)驗(yàn))與理論知識(shí)統(tǒng)一起來(lái)。參見(jiàn)：王策三主編《教學(xué)認(rèn)識(shí)論(修訂本)》，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第89頁(yè)。。經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的矛盾與差異在赫爾巴特那里雖然被注意到了，但如何通過(guò)教學(xué)彌補(bǔ)兩者之間的巨大差距并沒(méi)有得到系統(tǒng)的闡釋。杜威認(rèn)識(shí)到了兩者之間的差異，明確提出兒童的生活世界與學(xué)校所提供的課程之間是存在距離的，教育者要通過(guò)指導(dǎo)的方式幫助學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改組與改造，并由此提出教學(xué)要以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。(9)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第115-116頁(yè)。針對(duì)杜威的這一觀點(diǎn)，楊建華曾進(jìn)行評(píng)述，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)雖然在教學(xué)中有重要意義，但是從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的教學(xué)不利于經(jīng)驗(yàn)的提升與整合，教學(xué)的實(shí)際情況應(yīng)該與此“恰好相反”，“應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教學(xué)認(rèn)識(shí)的優(yōu)勢(shì)，以較高起點(diǎn)的系統(tǒng)理論知識(shí)為主導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)加以提升，使兩者結(jié)合起來(lái)”。(10)參見(jiàn)：王策三主編《教學(xué)認(rèn)識(shí)論(修訂本)》，第89頁(yè)。后續(xù)學(xué)者在對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的機(jī)制進(jìn)行探索時(shí)，又再次強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“高起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)過(guò)程”(11)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第12-13頁(yè)。。那么，從理論知識(shí)出發(fā)的“高起點(diǎn)”教學(xué)與從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的“低起點(diǎn)”教學(xué)一定是相異、相斥的嗎？杜威基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)是否就一定忽視了理論知識(shí)在教學(xué)中的重要價(jià)值呢？

作為進(jìn)步主義教育的代表人物，杜威在一段時(shí)期內(nèi)被認(rèn)為是反對(duì)傳統(tǒng)教育而被推崇，不少學(xué)者曾在論著中援引杜威的相關(guān)論述，并將其概括為以“活動(dòng)中心”取代“書(shū)本中心”，以“兒童中心”取代“教師中心”，以“問(wèn)題-解決”教學(xué)模式取代“知識(shí)授受”教學(xué)模式。也因此有了新“三中心”與舊“三中心”對(duì)立的說(shuō)法，認(rèn)為杜威的兒童中心課程或基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)忽視系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視教師的指導(dǎo)。這實(shí)際上是對(duì)杜威思想的誤讀或片面的夸大。這一錯(cuò)誤的傾向后來(lái)被很多學(xué)者意識(shí)到并予以了及時(shí)的糾正：王道俊就曾撰文澄清對(duì)杜威教育思想的某些認(rèn)識(shí)，并在文中肯定了杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視活動(dòng)的價(jià)值，提倡知識(shí)學(xué)習(xí)要向自我意識(shí)轉(zhuǎn)向等方面對(duì)于教學(xué)具有重要意義；(12)王道俊《知識(shí)的教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式問(wèn)題初探——兼談對(duì)杜威教育思想的某些認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第21-25頁(yè)。涂詩(shī)萬(wàn)、扈中平在研究中對(duì)于“知識(shí)與活動(dòng)相對(duì)立”的說(shuō)法進(jìn)行了駁斥，認(rèn)為杜威實(shí)用主義知識(shí)觀下，知識(shí)與活動(dòng)不是二元對(duì)立的，而是連續(xù)的、統(tǒng)一的；(13)涂詩(shī)萬(wàn)、扈中平《超越知識(shí)與活動(dòng)的二元對(duì)立——杜威教學(xué)思想再認(rèn)識(shí)》，《高等教育研究》2011年第7期，第24-31頁(yè)。丁道勇也在文章中反對(duì)將杜威教學(xué)思想概括為“兒童中心”的做法，認(rèn)為杜威在兒童與課程相關(guān)論述中表達(dá)的觀點(diǎn)是要在起點(diǎn)(兒童)與終點(diǎn)(課程)之間搭建有效而人道的聯(lián)系，而非單純地關(guān)注和保護(hù)兒童。(14)丁道勇《兒童不是中心——對(duì)杜威教學(xué)思想的再認(rèn)識(shí)》，《全球教育展望》2016第11期，第110-128頁(yè)。越來(lái)越多的反思、審視、獻(xiàn)疑吸引我們重新閱讀和思考杜威，糾正原有的各種片面論斷，擺脫二元對(duì)立思維，以更加客觀、理性的態(tài)度對(duì)杜威思想、理論進(jìn)行準(zhǔn)確和全面的認(rèn)識(shí)。

事實(shí)上，杜威的確反對(duì)傳統(tǒng)教育中的諸多做法，但同時(shí)他也清醒地認(rèn)識(shí)到“假如以為拋棄舊教育的觀念和實(shí)踐就足夠了，并且走到對(duì)立的極端上去，那么，這些問(wèn)題不僅談不上解決，甚至還沒(méi)有被認(rèn)識(shí)到”，“一種新的運(yùn)動(dòng)往往有一種危險(xiǎn)，即當(dāng)它拋棄它將取而代之的一些目標(biāo)和方法時(shí)，它可能只是消極地而不是積極地、建設(shè)性地提出它的原則”(15)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第246、245頁(yè)。。他反對(duì)教師作為教學(xué)中的絕對(duì)權(quán)威，但他仍舊堅(jiān)持教育者不應(yīng)放棄對(duì)兒童應(yīng)有的指導(dǎo)，相反，在教育性的環(huán)境當(dāng)中，教師的知識(shí)、判斷或者經(jīng)驗(yàn)，將成為一個(gè)更大而不是更小的因素。只不過(guò)，教師不再是那種高高在上的、擁有獨(dú)斷權(quán)威的“官老爺”，而是作為友善的合作者，在與學(xué)生的共同活動(dòng)當(dāng)中給予指導(dǎo)。從他的諸多論述中我們都可以清楚地看到，杜威對(duì)“傳統(tǒng)教育”的反對(duì)從不止步于反對(duì)本身，也從未站在對(duì)立面上要求對(duì)傳統(tǒng)教育全盤(pán)否定，他明確批判用“非此即彼”(either-or)的公式來(lái)解決教育中的一切問(wèn)題，反對(duì)認(rèn)為兩個(gè)極端之間沒(méi)有種種調(diào)和的可能性的做法。因此，與我國(guó)許多研究者一樣，杜威所做的一切努力正是希望在兒童與教師、書(shū)本與活動(dòng)、知識(shí)授受與發(fā)現(xiàn)探究之間尋找一種平衡，而“經(jīng)驗(yàn)”理論就是杜威尋找的一劑良藥。杜威旗幟鮮明地指出，“在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系”(16)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第248頁(yè)。，我們“需要一種經(jīng)驗(yàn)的理論”(17)在《經(jīng)驗(yàn)與教育》的第二章，杜威直接以“需要一種經(jīng)驗(yàn)的理論”為標(biāo)題，詳細(xì)闡述了經(jīng)驗(yàn)的概念以及經(jīng)驗(yàn)在教育中的重要意義。參見(jiàn)：約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第248-253頁(yè)。。

因此，杜威“經(jīng)驗(yàn)”理論的初衷和最終目的都是為了在新舊教育中尋求一種中庸之道，將教育中種種對(duì)立的觀點(diǎn)調(diào)和起來(lái)。他倡導(dǎo)教學(xué)要基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，以?xún)和鳛榻虒W(xué)的起點(diǎn)，但“經(jīng)驗(yàn)”絕不是通常意義上樸素的、自發(fā)的生活經(jīng)驗(yàn)，它有著豐富的內(nèi)涵和層級(jí)。同時(shí)，杜威重視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，卻堅(jiān)持反對(duì)“滿(mǎn)足于一時(shí)的和現(xiàn)有的水平”的放任行為，他所強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)中存在的“為達(dá)到較高級(jí)的水平提供一種推動(dòng)力”的能力(18)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第118頁(yè)。。因此，這種所謂的“低起點(diǎn)”教學(xué)與我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論中倡導(dǎo)的“高起點(diǎn)”教學(xué)在本質(zhì)上都是希望通過(guò)教學(xué)中的種種手段(教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式、教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)等)幫助學(xué)生將豐富的人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能夠被理解、掌握和運(yùn)用的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。而在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)必不可少的關(guān)鍵。無(wú)論是“低起點(diǎn)”把學(xué)生經(jīng)驗(yàn)“升上去”的過(guò)程，還是“高起點(diǎn)”把理論知識(shí)“拉下來(lái)”(教學(xué)認(rèn)識(shí)論中活動(dòng)展開(kāi)或打開(kāi))的過(guò)程，都需要統(tǒng)一到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，是同一活動(dòng)的兩個(gè)方面。經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中更是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、不可分割的：只有理解了兒童豐富的個(gè)人世界，才能更好地創(chuàng)造情境、組織恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容與活動(dòng)，將豐富的人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)(知識(shí))還原、打開(kāi)并轉(zhuǎn)化為兒童能夠理解、接受和掌握的內(nèi)容；也只有充分重視和尊重理論知識(shí)在教育中的價(jià)值，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的整個(gè)過(guò)程與脈絡(luò)有清晰的了解，才能在教學(xué)活動(dòng)中幫助兒童重新經(jīng)歷人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生過(guò)程，使兒童實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的升級(jí)轉(zhuǎn)化和社會(huì)意義的建構(gòu)，才能真正地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二 變革傳統(tǒng)的知識(shí)觀與學(xué)生觀：“經(jīng)驗(yàn)”理論下深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提

為了改變傳統(tǒng)教育的種種弊端，同時(shí)也為了調(diào)和傳統(tǒng)教育與新教育的極端對(duì)立，杜威所倡導(dǎo)的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的”(19)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第251頁(yè)。?！敖?jīng)驗(yàn)”的理論貫穿了杜威教育哲學(xué)的始終，從杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的諸多論述中，我們可以明確地看到他對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀、兒童觀的變革，以及在此基礎(chǔ)上所形成的對(duì)教學(xué)的有益指導(dǎo)。

(一)對(duì)知識(shí)的重新解讀：從“已完成的產(chǎn)品”到發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)

杜威“經(jīng)驗(yàn)”理論視角下的知識(shí)觀具有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：第一，知識(shí)本身就是一種高水平、發(fā)展到一定程度的經(jīng)驗(yàn)，是人類(lèi)社會(huì)歷史實(shí)踐積累而來(lái)的、經(jīng)過(guò)驗(yàn)證和系統(tǒng)組織的經(jīng)驗(yàn)；第二，知識(shí)不是自然事物本身，也不僅僅是各種原理、概念、事實(shí)這些結(jié)果和形式，而是過(guò)程和結(jié)果、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，知識(shí)有其產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程和特定情境。

傳統(tǒng)教育將知識(shí)看作是過(guò)去的、靜止的，知識(shí)被當(dāng)作“已經(jīng)完成的產(chǎn)品”由教師以成年人的標(biāo)準(zhǔn)和方法傳授給學(xué)生，絲毫不顧及這些已經(jīng)形成的知識(shí)體系最初是怎樣被建立起來(lái)的，學(xué)生則成為了這種教育情境下的知識(shí)的被動(dòng)接受者。這種知識(shí)觀下的教學(xué)，其本質(zhì)上“是來(lái)自上面的和來(lái)自外部的灌輸”(20)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第244頁(yè)。。杜威的“經(jīng)驗(yàn)”理論則給了我們認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)的新視角，知識(shí)可以看作是人類(lèi)在社會(huì)歷史實(shí)踐中不斷積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，“它們體現(xiàn)了人類(lèi)一代一代的努力、斗爭(zhēng)和成就而積累起來(lái)的結(jié)果”(21)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?16頁(yè)。。與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，知識(shí)是人類(lèi)“種族的經(jīng)驗(yàn)”(22)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第116頁(yè)。，是經(jīng)過(guò)時(shí)間積累、實(shí)踐檢驗(yàn)后邏輯化、系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)，是經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到一定水平的一種組織形式。從“經(jīng)驗(yàn)”的視角出發(fā)，我們得以將知識(shí)置于人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中。在每一個(gè)歷史發(fā)展時(shí)期，先前的、已有的經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐中不斷被挑戰(zhàn)、被檢驗(yàn)和驗(yàn)證；而在新的情境中產(chǎn)生的新的經(jīng)驗(yàn)又不斷匯入、整合和被吸收。在這一漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變著未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”(23)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第256頁(yè)。。當(dāng)我們將經(jīng)驗(yàn)置于過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的時(shí)間軸上去重新認(rèn)識(shí)，經(jīng)驗(yàn)就具有了流動(dòng)性和生命力，從而解決了傳統(tǒng)教育中知識(shí)的“已完成性”帶來(lái)的灌輸和被動(dòng)接受等問(wèn)題。當(dāng)我們以發(fā)展的眼光看待當(dāng)下現(xiàn)成的知識(shí)時(shí)，知識(shí)不再是“死”的、“已完成的”產(chǎn)品，而是記錄著人類(lèi)社會(huì)歷史實(shí)踐不斷滾滾向前的、鮮活的、發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)。這些“經(jīng)驗(yàn)”記錄著人類(lèi)一代一代努力和斗爭(zhēng)的成就，并且以最有效、最簡(jiǎn)約、系統(tǒng)化、邏輯化的形式呈現(xiàn)在我們的面前。

此外，我們還需要將經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象區(qū)分開(kāi)來(lái)，從而理解經(jīng)驗(yàn)的完整意義，并為教學(xué)提供相應(yīng)的指導(dǎo)。杜威認(rèn)為自然中的各種事物本身不是經(jīng)驗(yàn)，而只是經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，只有當(dāng)人與各種事物發(fā)生相互作用時(shí)，經(jīng)驗(yàn)才產(chǎn)生了。這個(gè)相互作用的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)的方式，通過(guò)這一過(guò)程獲得的結(jié)果我們才能稱(chēng)之為經(jīng)驗(yàn)。因此，每一種經(jīng)驗(yàn)都包含著兩個(gè)層次，即經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果和形式以及隱含在背后的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程和內(nèi)涵。正如我們?nèi)粘Ｉ钪械奶?yáng)、樹(shù)木、河流，它們本身并不能成為經(jīng)驗(yàn)，更不能稱(chēng)為知識(shí)，它們只是自然存在的事物。只有當(dāng)個(gè)體將這些事物作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，并在個(gè)體與對(duì)象的交互作用中不斷賦予其“意義”的時(shí)候，經(jīng)驗(yàn)才產(chǎn)生了。譬如，我們通過(guò)感知覺(jué)感受到太陽(yáng)的光和熱，通過(guò)觀察與觸摸感受到樹(shù)木的顏色和紋理，或者是因?yàn)樘O(píng)果的掉落開(kāi)始思考地球的引力。我們?cè)谂c這些事物的相互作用中賦予其意義，獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)又在后續(xù)的實(shí)踐中不斷被檢驗(yàn)、被抽象化、系統(tǒng)化、邏輯化，這時(shí)經(jīng)驗(yàn)才具有了一套完整的意義，從而以“知識(shí)”的形式呈現(xiàn)出來(lái)。在這一活動(dòng)中，最后形成的具有完整意義的“知識(shí)”只是經(jīng)驗(yàn)的最終形式和結(jié)果，而不是經(jīng)驗(yàn)的全部?jī)?nèi)涵。經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容與過(guò)程也是經(jīng)驗(yàn)中必不可少的一部分。一切的經(jīng)驗(yàn)都是過(guò)程和結(jié)果的統(tǒng)一，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。

因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：知識(shí)是發(fā)展到一定水平的經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)是有情境和過(guò)程的，那么知識(shí)就如同經(jīng)驗(yàn)一樣都不是憑空產(chǎn)生，也不是自然存在的；任何一種知識(shí)都是在人與對(duì)象相互作用的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，從其產(chǎn)生之初到它發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，都有著其賴(lài)以存在的情境和發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程。那么，當(dāng)我們教授知識(shí)時(shí)，就不能僅僅教授知識(shí)最后的“形式”或結(jié)果，而應(yīng)該同樣教授知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程。這樣，知識(shí)學(xué)習(xí)才不是灌輸，學(xué)生才能在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中既掌握知識(shí)的最終形式和結(jié)果，也理解知識(shí)的產(chǎn)生情境和過(guò)程，才能獲得關(guān)于知識(shí)的全部意義。

(二)學(xué)生主體的確立：從知識(shí)的“旁觀者”到知識(shí)的“參與者”

落實(shí)學(xué)生的主體地位，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。(24)郭華《深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是真正落實(shí)學(xué)生的主體地位》，《人民教育》2019年第13/14期，第55-58頁(yè)。杜威從兒童的世界出發(fā)，幫助我們理解了教學(xué)要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、以學(xué)生為主體的重要意義，更提醒教育者要充分抓住機(jī)遇，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

對(duì)兒童個(gè)人世界的承認(rèn)與尊重是杜威在教學(xué)中確立學(xué)生主體地位的第一步。杜威將兒童的生活看作是一個(gè)統(tǒng)一的整體，是兒童感情和活動(dòng)的連結(jié)，是他們各種親身經(jīng)驗(yàn)的綜合。(25)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第112頁(yè)。從“經(jīng)驗(yàn)”的視角看待兒童，他們就不再是一張張等待著被隨意填涂的“白紙”，而是有著豐富個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的載體，這些樸素的、已有的經(jīng)驗(yàn)使每個(gè)兒童都有著自己的特點(diǎn)和興趣。與系統(tǒng)的理論知識(shí)相比，兒童的經(jīng)驗(yàn)雖然是簡(jiǎn)陋的、零散的、未成熟的，卻也是各種更高級(jí)的、系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和生長(zhǎng)的基礎(chǔ)。因此，要想使來(lái)自成人世界的、以標(biāo)準(zhǔn)化形式呈現(xiàn)的知識(shí)更易于被兒童接受，我們?cè)诮虒W(xué)中就不能罔顧和忽視兒童個(gè)人的特點(diǎn)、聯(lián)想和經(jīng)驗(yàn)，要充分尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)并在教學(xué)中努力尋找知識(shí)(人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn))與兒童生活世界的聯(lián)結(jié)。

同時(shí)，杜威還提醒我們要正視和珍視兒童“未成熟狀態(tài)”(26)約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第49頁(yè)。。這種“未成熟狀態(tài)”體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，兒童所保有的經(jīng)驗(yàn)是初級(jí)的、匱乏的和不完善的。兒童的個(gè)人世界雖然賦予了他們豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)通常都是粗淺的、簡(jiǎn)陋的，是在個(gè)體生活中偶得的和未經(jīng)驗(yàn)證的，這些初級(jí)的經(jīng)驗(yàn)往往包含著錯(cuò)誤的傾向。另一方面，杜威非常樂(lè)觀地發(fā)現(xiàn)了這些“未成熟”的經(jīng)驗(yàn)所展現(xiàn)出的另一面，即經(jīng)驗(yàn)的“依賴(lài)性”和“可塑性”(27)約翰·杜威《民主主義與教育》，第50頁(yè)。。雖然相較于成人而言，兒童是未成熟而有待成熟的個(gè)體，但我們不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)要求兒童，不能只是把這種未成熟狀態(tài)當(dāng)作是一種匱乏。我們要能夠看到與這種未成熟的狀態(tài)相應(yīng)而生的是兒童的依賴(lài)性和可塑性。他們依賴(lài)著成人和社會(huì)的指導(dǎo)，需要在指導(dǎo)下將未成熟狀態(tài)中蘊(yùn)含的各種潛在的可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，將他們已有的、初級(jí)的、原始的經(jīng)驗(yàn)變成真正需要的、系統(tǒng)成熟的、經(jīng)過(guò)反省的經(jīng)驗(yàn)。因此，兒童的生長(zhǎng)不是自發(fā)的，是需要教師指導(dǎo)的。教師在看到兒童經(jīng)驗(yàn)“未成熟狀態(tài)”的同時(shí)，也要看到其中蘊(yùn)含著的某些向前生長(zhǎng)的信號(hào)或標(biāo)志，要認(rèn)識(shí)到“兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)決不是自明的。它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的”(28)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?17頁(yè)。。正是由于兒童經(jīng)驗(yàn)的未終結(jié)性，才給了教育者空間和機(jī)遇，讓教師可以利用這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的“轉(zhuǎn)化”并促進(jìn)兒童的“生長(zhǎng)”。

經(jīng)驗(yàn)的交互作用則是幫助我們實(shí)現(xiàn)這種生長(zhǎng)與轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。這一原則“賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利”(29)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第261頁(yè)。，使兒童這個(gè)主體從知識(shí)的旁觀者變?yōu)榱酥R(shí)的參與者，也為教師的指導(dǎo)提供了更多的可能。依照杜威的觀點(diǎn)，任何一種經(jīng)驗(yàn)都包含著一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素。單純的自然存在物不是經(jīng)驗(yàn)，單純的活動(dòng)也不能構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是主體與外部環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，知識(shí)想要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得以保存下來(lái)，就必須進(jìn)入到學(xué)生的主體活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)主客體的相互作用、相互影響才能最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)并在生活中得以運(yùn)用。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則改變了傳統(tǒng)教育中學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要通過(guò)“行動(dòng)”來(lái)獲取知識(shí)，而教育者的關(guān)鍵作用就在于通過(guò)控制和調(diào)整“行動(dòng)”的情境、材料和方式來(lái)幫助學(xué)生在活動(dòng)中獲得可以促進(jìn)其生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)。

三 深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制：基于經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的升級(jí)與轉(zhuǎn)化

當(dāng)我們探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制時(shí)，首先必須明確一點(diǎn)：對(duì)學(xué)生而言，深度學(xué)習(xí)一定不是其在現(xiàn)有發(fā)展水平下可以獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)，而應(yīng)該是學(xué)生在教師引導(dǎo)和幫助下才能夠完成的具有挑戰(zhàn)性的、更高水平、更深層次的學(xué)習(xí)。按照維果茨基的觀點(diǎn)，學(xué)生在現(xiàn)有發(fā)展水平下可以獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)是教學(xué)的最低界限，而在最低教學(xué)界限外，還存在著最高教學(xué)界限，這兩個(gè)界限之間即是“教學(xué)最佳期”，與“教學(xué)最佳期”相對(duì)應(yīng)的是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。(30)維果茨基《維果茨基教育論著選》，余震球選譯，人民教育出版社2005年第2版，第384-390頁(yè)。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要教師能夠把握好“教學(xué)最佳期”，從而最大程度地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。同時(shí)，深度學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)的發(fā)展不是單純的智力或者認(rèn)知的發(fā)展，而是個(gè)體的全面發(fā)展，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的全面升級(jí)與轉(zhuǎn)化。

因此，深度學(xué)習(xí)不是學(xué)生的自學(xué)活動(dòng)，而是“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動(dòng)，是教師有計(jì)劃、有組織地“教”和學(xué)生高水平、深層次地“學(xué)”相互促進(jìn)的活動(dòng)。從教師“教”的方面來(lái)看，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程是教師基于學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)有計(jì)劃、有組織地給予指導(dǎo)的過(guò)程，是有目的地將人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；從學(xué)生“學(xué)”的方面來(lái)看，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗(yàn)升級(jí)與轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是學(xué)生個(gè)體以一種典型的、簡(jiǎn)約的方式參與和重演人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程?；诮?jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的升級(jí)與轉(zhuǎn)化是深度學(xué)習(xí)中同一過(guò)程的兩個(gè)方面，必須結(jié)合起來(lái)才能獲得對(duì)深度學(xué)習(xí)更加全面的認(rèn)識(shí)。

(一)教師基于經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)過(guò)程

在《民主主義與教育》一書(shū)中，杜威明確地提出“教育即指導(dǎo)”，認(rèn)為“使動(dòng)作集中和有順序是指導(dǎo)的兩個(gè)方面”。(31)約翰·杜威《民主主義與教育》，第30、32頁(yè)。在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)中，動(dòng)作的集中意味著教師指導(dǎo)下的活動(dòng)不是散漫的，而是有明確的、特定的目標(biāo)和任務(wù)；動(dòng)作的有序意味著教師指導(dǎo)下的活動(dòng)不是片段的，而是前后連續(xù)并向前發(fā)展的。因此，能夠引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)在開(kāi)始之初，就應(yīng)該確定好教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，明確教學(xué)活動(dòng)的順序和方向，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)各種方式在起點(diǎn)與終點(diǎn)間建立連接。

1.確立起點(diǎn)與終點(diǎn)，明確指導(dǎo)的順序和方向

通過(guò)教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程要求教師首先要認(rèn)識(shí)到兒童與知識(shí)之間的差距。杜威從經(jīng)驗(yàn)的范圍、組織形式和內(nèi)容三個(gè)方面對(duì)二者之間的差距進(jìn)行了闡釋(如表1所示)。(32)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第113頁(yè)。兒童與知識(shí)之間有限與無(wú)限、統(tǒng)一與專(zhuān)門(mén)、具體與抽象的差別是巨大的，但是，認(rèn)識(shí)到它們之間的差距并不是要將兒童與知識(shí)對(duì)立起來(lái)，而是要看到其中的聯(lián)系并從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的指引。我們不能“把教材當(dāng)做某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)做在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西”，也不能夠把“兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做一成不變的東西”，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線(xiàn)一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)”。(33)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第116頁(yè)。兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)雖然還是初級(jí)的，但這些初級(jí)的經(jīng)驗(yàn)中可能包含著各種事實(shí)和真理的萌芽，例如兒童可能無(wú)法直接理解“增大接觸面的粗糙程度可以增大摩擦力”的原理，但是兒童卻可能有“冰面比柏油馬路更便于滑行”的經(jīng)驗(yàn)；兒童可能無(wú)法直接領(lǐng)會(huì)“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的詩(shī)情，卻可能有在中秋月圓之夜思念親朋的體驗(yàn)。因而，教育者要做的不是把外在的、抽象的知識(shí)直接“拉”到學(xué)生面前，試圖用知識(shí)直接遮蔽和替換學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)消除學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之間的差距，而應(yīng)該承認(rèn)并面對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的差距，并將學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和邏輯化、抽象化的知識(shí)分別作為自己教學(xué)的起點(diǎn)和通過(guò)教學(xué)需要達(dá)到的終點(diǎn)。

表1. 兒童與知識(shí)之間的差距

說(shuō)明：表格內(nèi)容源自杜威在《兒童與課程》一文中對(duì)兒童與課程(知識(shí))之間分歧的論述，筆者抽取了文中的關(guān)鍵詞對(duì)表格進(jìn)行了整理。

當(dāng)我們以經(jīng)驗(yàn)的視角出發(fā)，將兒童的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)作為教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)時(shí)，就意味著我們?cè)诮虒W(xué)開(kāi)始之初就能夠明確地知道教學(xué)應(yīng)該從哪里出發(fā)，要到哪里去。就如同一場(chǎng)長(zhǎng)跑，在長(zhǎng)跑開(kāi)始之時(shí)知道終點(diǎn)不僅可以幫助我們明確跑步的方向，還可以幫助我們做好規(guī)劃：我們應(yīng)該將整個(gè)跑程分為幾個(gè)階段，在每一個(gè)階段以怎樣的速度前進(jìn)，跑完全程需要多少時(shí)間。對(duì)于教師而言，教學(xué)就應(yīng)該在兒童與知識(shí)之間建起一條跑道，教師要能夠發(fā)現(xiàn)通過(guò)這一條跑道所需要的各個(gè)步驟，并指導(dǎo)兒童一步步地走向終點(diǎn)。

2.理解抽象與還原，明確指導(dǎo)的方式

確立了教學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，明確了教學(xué)發(fā)展的方向，剩下的全部精力就是尋找一種恰當(dāng)?shù)姆绞皆谄瘘c(diǎn)與終點(diǎn)之間建立起連接，指導(dǎo)兒童從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)出發(fā)，沿著正確的方向有步驟地經(jīng)歷人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，走向教學(xué)的終點(diǎn)。這種恰當(dāng)?shù)姆绞骄褪嵌磐f(shuō)的“使教材心理化”，將抽象的、邏輯的經(jīng)驗(yàn)還原到心理的層面，使之重新情境化、具體化，使“各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”(34)約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第122頁(yè)。。

在這里，我們以杜威常用的“探險(xiǎn)家的筆記”與“地圖”的比喻(35)在《兒童與課程》《我們?cè)鯓铀季S》等文中杜威都引用了這一比喻。參見(jiàn)：約翰·杜威《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?21頁(yè)；《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第67頁(yè)。來(lái)說(shuō)明經(jīng)驗(yàn)的心理方面和經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面的差別與關(guān)聯(lián)。一代又一代的探險(xiǎn)家游歷世界，將他們?cè)谕局械乃?jiàn)所聞、經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)等等以十分詳盡的方式記錄成探險(xiǎn)筆記。這些筆記保留了世界被發(fā)現(xiàn)的完整過(guò)程，是他們個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的完整記錄，可以看作是經(jīng)驗(yàn)的心理方面。而探險(xiǎn)家們努力探索之后形成的地圖，將他們對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)以最簡(jiǎn)明、抽象、符號(hào)化的形式呈現(xiàn)出來(lái)，是對(duì)他們探險(xiǎn)經(jīng)歷的高度概括與總結(jié)，只保留了探險(xiǎn)的結(jié)果而沒(méi)有呈現(xiàn)過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面。將探險(xiǎn)家的筆記重新組織排列、抽象整合為地圖的過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)的抽象過(guò)程；反過(guò)來(lái)，通過(guò)地圖來(lái)認(rèn)識(shí)世界、理解世界被“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程則是經(jīng)驗(yàn)的還原過(guò)程。教師在教學(xué)中要想使學(xué)生更深刻地理解地圖、學(xué)會(huì)利用地圖來(lái)認(rèn)識(shí)世界，就必須將地圖重新還原為“探險(xiǎn)家的筆記”，需要將地圖中抽象的符號(hào)、版圖以簡(jiǎn)明、典型的方式還原成探險(xiǎn)家探險(xiǎn)歷程中曾經(jīng)經(jīng)歷的種種情境、見(jiàn)聞，讓學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)的還原中重新經(jīng)歷世界被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。

在一般的教學(xué)過(guò)程中，教材中的知識(shí)(概念、原理、定理等)就如“地圖”一樣是經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面，是脫離原始情境、以抽象的形式呈現(xiàn)的。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，必須要能夠理解知識(shí)的邏輯方面背后隱藏著的知識(shí)的心理方面，要能夠發(fā)現(xiàn)“地圖”背后的“探險(xiǎn)家的筆記”，即知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的歷程。在此基礎(chǔ)上，教師要努力將這些抽象的形式還原到經(jīng)驗(yàn)的心理方面，選擇合適的內(nèi)容并組織恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，讓學(xué)生如同重讀“探險(xiǎn)家的筆記”一般重新以簡(jiǎn)約的、典型的方式經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程，使知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

(二)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升級(jí)與轉(zhuǎn)化的過(guò)程

教育即生長(zhǎng)，教育即是經(jīng)驗(yàn)的改組與改造，那么從“經(jīng)驗(yàn)”改造的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷升級(jí)并向更高水平經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。這種經(jīng)驗(yàn)的改造活動(dòng)絕不是單純的個(gè)體內(nèi)部的活動(dòng)，而是需要依靠?jī)?nèi)部條件與外部條件相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的，需要學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，在回溯人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。這一經(jīng)驗(yàn)改造的過(guò)程既是個(gè)人的，也是社會(huì)的。對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，經(jīng)驗(yàn)的改造是將個(gè)體的原始經(jīng)驗(yàn)向反省的經(jīng)驗(yàn)升級(jí)的過(guò)程；對(duì)社會(huì)而言，經(jīng)驗(yàn)的改造是社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)融入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而得以傳承的過(guò)程，也是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升級(jí)甚至創(chuàng)造新的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

1.從原始經(jīng)驗(yàn)升級(jí)為反省的經(jīng)驗(yàn)

我們已經(jīng)知道，兒童有著豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，但兒童經(jīng)驗(yàn)最顯著的特征在于它處于“未成熟狀態(tài)”，這種未成熟的、依靠個(gè)體的感知覺(jué)得到的零散的、初級(jí)的、未經(jīng)驗(yàn)證的經(jīng)驗(yàn)被杜威稱(chēng)作“原始經(jīng)驗(yàn)”。與原始經(jīng)驗(yàn)相對(duì)應(yīng)的，是個(gè)體通過(guò)反省思維獲得的、經(jīng)過(guò)推演和提煉的反省的經(jīng)驗(yàn)。原始經(jīng)驗(yàn)并不能成為具有完整意義的經(jīng)驗(yàn)，它對(duì)事物不具有解釋力，它只能告訴我們“發(fā)生了什么”，但并不能告訴我們“發(fā)生的到底是怎么一回事”(36)約翰·杜威《經(jīng)驗(yàn)與自然》，第15頁(yè)。，或者向我們解釋這件事情為什么發(fā)生、是怎么發(fā)生的。但是，原始的經(jīng)驗(yàn)卻可以為反省的經(jīng)驗(yàn)提供第一手的材料，并成為反省經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象。因此，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)具備的原始經(jīng)驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是教師必須加以利用并幫助學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造的關(guān)鍵。

比如，當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行“(滑動(dòng))摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)”的教學(xué)時(shí)，學(xué)生在日常生活中已有的經(jīng)驗(yàn)是“在冰面上滑行比在柏油馬路上更容易”、“在客廳里拖動(dòng)桌子比拖動(dòng)椅子更困難”，這些經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)先前所學(xué)的“阻礙物體相對(duì)運(yùn)動(dòng)的力叫做摩擦力”，在教師啟發(fā)下學(xué)生能夠?qū)⒃冀?jīng)驗(yàn)與已有的科學(xué)概念聯(lián)系起來(lái)，將原始經(jīng)驗(yàn)理智化并形成推理：在路面滑行和拖動(dòng)桌椅受到的阻力就是摩擦力，之所以我們感受到運(yùn)動(dòng)的難易度不同，是物體間的摩擦力不同。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以展開(kāi)豐富的聯(lián)想并提出多種假設(shè)：摩擦力的大小和物體質(zhì)量有關(guān)、摩擦力的大小和接觸面所受壓力有關(guān)、摩擦力的大小和物體接觸面的粗糙程度有關(guān)、摩擦力的大小和物體運(yùn)動(dòng)的速度有關(guān)，等等。最后，學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，通過(guò)多種不同情境下的典型實(shí)驗(yàn)(改變物體質(zhì)量、改變物體接觸面所受壓力、改變物體表面的粗糙程度、改變物體運(yùn)動(dòng)速度等)，從而驗(yàn)證自己的假設(shè)并得出結(jié)論：(滑動(dòng))摩擦力的大小與物體接觸面的粗糙程度和表面壓力有關(guān)。這時(shí)學(xué)生得出的結(jié)論就是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證和提煉的反省的經(jīng)驗(yàn)，也是我們希望通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生掌握的知識(shí)。這一過(guò)程可以被抽象為如圖1所示的流程：學(xué)生在日常生活中通過(guò)感知覺(jué)獲得關(guān)于事物的原始經(jīng)驗(yàn)，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式將這些原始的經(jīng)驗(yàn)喚醒；原始經(jīng)驗(yàn)與先前已有的科學(xué)概念建立聯(lián)系從而得到理智化，形成關(guān)于事物的推理；在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，提出關(guān)于事物的多種假設(shè)；學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，通過(guò)多種變式下的典型實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證提出的假設(shè)；將實(shí)驗(yàn)所得的結(jié)論系統(tǒng)化、邏輯化、抽象化，最終形成關(guān)于某一事物的反省的經(jīng)驗(yàn)。

圖1. 杜威“經(jīng)驗(yàn)”視角下學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)升級(jí)為反省經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程

在這一過(guò)程中，學(xué)生所習(xí)得的知識(shí)和所得出的結(jié)論都是從自己的原始經(jīng)驗(yàn)中一步步推演出來(lái)的，但又是遠(yuǎn)高于自己的原始經(jīng)驗(yàn)的。這些經(jīng)驗(yàn)雖然對(duì)學(xué)生個(gè)人而言是新的發(fā)現(xiàn)、新的創(chuàng)生，但對(duì)人類(lèi)總體而言則是已有的、經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的。通過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的升級(jí)與轉(zhuǎn)化，學(xué)生既實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)全面而系統(tǒng)的掌握，也在知識(shí)的還原與打開(kāi)過(guò)程中重溫著人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程。

2.社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化

在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生個(gè)體意義的建構(gòu)和社會(huì)意義的建構(gòu)是同時(shí)發(fā)生、不可分割的。以“經(jīng)驗(yàn)”的視角來(lái)看，這種雙重意義的建構(gòu)也長(zhǎng)期、連續(xù)不斷地存在于教學(xué)的全部進(jìn)程中。

我們可以將基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程中社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過(guò)程抽象為如圖2所示的簡(jiǎn)圖。

在每一個(gè)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)生個(gè)體現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)都是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始的起點(diǎn)，人類(lèi)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)則是教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)。教師通過(guò)為學(xué)生提供有刺激性的情境或者內(nèi)容，喚醒學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)過(guò)推理、假設(shè)和驗(yàn)證等一系列的活動(dòng)，以典型的、簡(jiǎn)化了的方式重新經(jīng)歷人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)進(jìn)化與發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，并最終將這些就人類(lèi)總體而言已經(jīng)存在的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的新的、反省的經(jīng)驗(yàn)。而這些新的、反省的經(jīng)驗(yàn)又將作為學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)被保存下來(lái)，成為開(kāi)啟下一個(gè)教學(xué)進(jìn)程的起點(diǎn)。如此循環(huán)下去，學(xué)生在經(jīng)歷人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程中，社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也不斷被社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)所充實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中社會(huì)意義的建構(gòu)。

圖2. 杜威“經(jīng)驗(yàn)”視角下個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程

在這樣一個(gè)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)生不斷“重溫”著人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展歷程，知道自己所處的社會(huì)中已有的經(jīng)驗(yàn)從何而來(lái)；也在這一轉(zhuǎn)化中學(xué)會(huì)新的概念、原理，掌握新的方法、技能，萌發(fā)新的思考也體驗(yàn)著新的情感，不斷開(kāi)啟著對(duì)他們自己而言的“新世界”的大門(mén)。

可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是知識(shí)觀還是學(xué)生觀，無(wú)論是從教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”，杜威都在著力強(qiáng)調(diào)內(nèi)部條件與外部條件的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體與社會(huì)歷史的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)。學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是包含著社會(huì)歷史文化因素的發(fā)展著的經(jīng)驗(yàn)；教師要通過(guò)“還原”的方式在學(xué)生與知識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)間建立連接；學(xué)生更是要通過(guò)重溫人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的升級(jí)與轉(zhuǎn)化。這一系列的“包含”“連接”“重溫”都說(shuō)明，只有在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一中，在個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一中，學(xué)生才能真正參與到人類(lèi)的社會(huì)歷史實(shí)踐中，才能將人類(lèi)社會(huì)的歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的精神財(cái)富，才能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；而深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，正是使學(xué)生獲得發(fā)展并最終成為人類(lèi)社會(huì)歷史的真正參與者。正如杜威所說(shuō)：“社會(huì)在指導(dǎo)青少年活動(dòng)的過(guò)程中決定青少年的未來(lái)，也因而決定社會(huì)自己的未來(lái)?！?37)約翰·杜威《民主主義與教育》，第49頁(yè)。我們通過(guò)深度學(xué)習(xí)，希望塑造的正是這樣一批能夠讀懂自己民族的歷史、參與自己民族的現(xiàn)在、塑造自己民族的未來(lái)的青年。