吳忠豪

師：剛才我們研究了父親第三次談話，贊花生。從兩方面來稱贊花生：第一，花生確實是有實用的東西;第二，它不愿意炫耀自己的優(yōu)點，不愿意把自己的好處明顯地擺給人家看。桃子、石榴、蘋果在樹上開了花，也在樹上結了果，高高地掛在枝頭，鮮紅嫩綠，叫人一看就生了愛慕之心，、而花生開花以后卻鉆到土里去結果，只有成熟以后，把它挖出來，才能知道它結了果，這就是結合花生的生長特點來稱贊花生。再看看“學花生”，大家一起再把第四次談話讀一遍，開始。（學生齊讀第四次談話）

師：這次的談話有六個字最重要，你們把它圈出來，、六個字講了兩方面，知道是哪六個字的同學站起來（陸續(xù)有一部分學生站起來）?，F(xiàn)在站著的人一起讀這六個字，我看你們想的一樣不一樣，開始。

（站起來的學生讀“不好看，很有用”）

師：對了，非常好，請坐下。父親在這兒又說了花生的特點，那么父親是讓我們學花生越不好看越好？是這個意思嗎？

生：不是。

師：不是，父親怕他們理解錯了，緊跟著下面講了一句，講的什么，一起讀出來，，

生：（讀）“不是外表好看而沒有實用的東西”。

師：外表好看更好，更重要的，得有什么？

生：實用。

師：父親說“不是外表好看而沒有實用的東西”，不要做這樣的人，他是不是叫我們學花生？

生：是。

師：好，一個第三次，一個第四次談話，你們看這兩次哪一次更詳一些？

生：贊花生。

師：贊花生更詳一些。如果還用“看詳略”的方法，那“贊花生”就是重點了，這顯然有問題，，這兩次談話，我們都是用“看內容”的方法從五次談話里找出來的。如果再用“看內容”來辨別，就不太明確了，我現(xiàn)在向大家介紹第三種抓重點的方法，，（板書：看同的）看什么？

生：看目的。

師：在這里看兩個目的。第一，看父親談話的目的;第二，看整個文章的寫作目的?，F(xiàn)在我問你們，父親所以向大家說那些話，只是為了把花生稱贊一番呢，還是為了讓我們學花生？

生：學花生。

師：那“贊花生”和“學花生”，哪個是父親的真正目的？

生：學花生，、

師：我們用“看目的”的方法很容易就看出來這個是重點，，（在板書“學花生”后面一個紅△）父親談話的目的就是讓我們學花生，，我再問一次：作家許地山寫這篇文章的目的，是為了贊花生還是為了讓人們學花生？

生：學花生。

[評]在前面“看詳略…‘看內容”的基礎上，總結出第三種抓重點的方法——“看目的”。如果還用“看詳略”的方法，那“贊花生”就是重點了;如果用“看內容”的方法，也辨別不出課文要說明的道理。在這種情況下，最好的方法就是“看目的”。支老師根據“看父親談話的目的”和“看整個文章的寫作目的”，引導學生從父親說的話中抽象出文章的寫作目的，進一步認識抓重點概括文章中心的方法，訓練學生的概括能力。

師：作者寫作的目的和父親談話的目的都是為了讓我們學花生。因此“學花生”是這兩段話的重點。父親這番苦心，“我們”理解了沒有？

生：理解了。

師：光說理解了不行，得從課文里找根據?？茨銈兡苷页鰩c根據，你找到幾點？兩點？缺一點，再找找，一共三點根據。誰能找到？

生：“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。

師：這是誰說的話？

生：“我”。

師：“我”說這句話說明理解了父親的話沒有？

生：理解了。

師：還有沒有別的根據？

生：“我們都說是，母親也點點頭”。

師：同意不同意父親的觀點？

生：同意

師：還有沒有？

生：（讀）“花生做的食品都吃完了，父親的話卻深深地印在我的心上”。

師：父親的話深深地印在我的心上，是不是理解了？

生：是。

師：從這三點可以看出，父親的話他們完全理解了，也完全接受了：，這三點里，哪一點表現(xiàn)得最明確？

生：（讀）“父親的話卻深深地印在我的心上”，，

師：印在心上是什么樣子的？父親的談話是什么內容？這一點沒有表現(xiàn)出來，、

生：（讀）“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。

師：對不對呀？

生：對。

師：這句話最明確了，大家一塊來讀一讀，開始。（學生齊讀）

[評]父親這番苦心，“我們”理解了沒有？這個問題其實與本課教學目標沒有直接聯(lián)系。支老師要求學生從課文中尋找到三點依據，這可以看作是提取信息的訓練。可惜交流時三個學生每人只提取了其中一點信息，三個學生先后發(fā)言才將三點依據補充完整。如果教師將這次訓練目標定位于完整提取信息的能力訓練，要求每一個學生都能完整地提?。篒三點依據，然后在交流時評價哪位學生提取的信息最完整，這樣更有利于提高學生提取信息的能力。否則這個練習與本課教學目標關系不大，似乎可以刪去。

師：學花生要學什么？實際上就在這句話里表現(xiàn)出來了。從這句話里找?guī)讉€字，最關鍵的，寫在這兒。（指板書“學花生”的下面）誰能找到？

生：不要只講體面，要做有用的人。

師：這黑板太小，寫不下這么多字。

生：要做有用的人。

師：再簡單一點。

生：做有用的人。

師：對不對？

生：對。

師：（在板書“學花生”下面寫“做有用的人”）大家看黑板，我們今天學習這一課書，實際上就好像剝老玉米一樣，剝了一層發(fā)現(xiàn)了一個重點，再剝一層再發(fā)現(xiàn)一個重點，最后剝到底是“學花生”，最后的玉米籽，我們要吃的東西是這五個字——“做有用的人”，，這一句最關鍵，說了那么多話，最后就是這一句。這一句雖然是“我”說的，但正像剛才討論的那樣，是“我”受了父親談話的啟發(fā)，“覺悟”到的。其實還是父親教育的結果。大家看，這五個字也正是這篇文章的什么呀？

生：中心。

師：作家寫這篇文章，他不是在向我們介紹花生這種植物，而是給我們講了一個什么呀？

生：道理。

師：對，是借花生這種植物來比喻這種道理。（在課題“落花生”下面畫一直線，寫“借物”，由直線連接，再寫“喻”，畫直線連接“借物”與“道理”）這種寫作方法叫“借物喻理”。這個“理”就是做人的道理。雖然他也用花生這種植物來作文章的題目，但是它和一般的這樣命名的文章不一樣，以后你們還要學習這樣的課文，學到了你們就更明白了。好了，沒什么問題了，下課。

[評]最后總結出這篇課文的中心，也點出了這篇課文另外一個寫作特點，就是“借物喻理”。課文就是通過落花生這種植物，闡明了一個做人的道理。

本課全部板書如下：

[總評]

二十世紀七十年代，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《學會生存：教育世界的今天和明天》的報告，提出了學會做人、學會做事、學會學習和學會與他人共同生活的終身教育思想，其中學會學習更是學會生存的基礎?！拔磥淼奈拿げ辉偈悄切┎蛔R字的人，而是那些不會學習的人”，報告中的這句話在我國中小學教師中引起強烈共鳴，于是我國中小學課堂教學中掀起了學法指導探索的熱潮。支玉恒老師就是在那個年代脫穎而出并且享譽小學語文教壇的名師。

《落花生》是支玉恒1995年執(zhí)教的一個案例。課文借物喻人，以花生這一植物說明了一個做人的道理：做人不能只圖外表好看，而是要做有用的人。教學這篇課文，當然要讓學生明白這個道理，但這只是這篇課文的教學目標之一。支老師的這堂課借助這篇課文著力進行的是一種學習方法的指導。課一開始他就提出了學習這篇課文的兩項任務：”第一是通過學習課文，你要明白作者許地山，他通過講花生，說了一個什么道理？……第二點，學習他寫文章怎么突出重點，我們在讀這篇文章的時候義怎么抓重點，要主次分明，牢牢地抓住它的重點，我今天就教給你們抓重點的方法?！泵靼渍n文中心，懂得課文說明的道理，學生獲得的只是一種價值觀教育，當然這也很重要;掌握如何抓住課文的重點理解課文中心，這是一種閱讀的方法，學生獲得的是一種閱讀的策略，這才能從根本上提高學生的閱讀能力。支老師說：“如果在教學中僅止于讓學生知道課文中哪些部分是重點內容，這無異于讓學生去記憶一篇具體文章的重點分布。歸根到底，還是一種單純學習的‘灌輸。學生不能憑借教材舉一反三，就難以形成能力。要避免這種弊端，最直接的途徑就是在教學中教給學生學習方法，亦即進行學法方面的指導培養(yǎng)?！倍兰o八九十年代，語文教育界對小學語文學法指導的研究剛剛開始，還沒有清楚地總結出語文學習需要哪些基本而有效的方法，更不清楚這些方法在課堂教學中究竟如何進行有效的指導。在這樣的背景下，支老師大膽地進行學法指導的探索，這不僅需要具備深厚的語文學養(yǎng)，更需要極大的勇氣。

這堂課重點指導閱讀課文“如何抓住重點”這一學習方法。值得稱道的是，支老師將這種學習方法細化出三種有效的操作方法：一是“看詳略”，二是“看內容”，三是“看目的”。教學就是根據這三種操作方法，采用層層剝筍的方法設計教學過程，手把手地領著學生認識如何根據段落分辨課文的詳略，如何從父親和孩子的對話中辨別哪些話重要，哪些話不重要，如何從“看父親談話的目的”和“看整個文章的寫作目的”中概括出文章的寫作目的。經過這樣一步一步具體詳細的指導，學生對如何抓住重點這個學習方法就不再是一個籠統(tǒng)的概念，一種模糊的認識，而是變成了一種清晰、具體的可以操作的方法，通過教師指導下的親身實踐，真正學會了怎樣抓住重點，理解文章的中心。當下的統(tǒng)編教材明確了單元語文要素，比如“積累有新鮮感的詞語”“一邊讀一邊提出問題”，等等。每個單元語文要素提出的都是一些比較大的概念，需要教師在教學過程中細化出具體的教學目標或操作方法。比如“提出問題”，如何指導學生學會提出問題呢？有教師將其細化成閱讀時能主動提出問題，有提問意識;能從多個角度提問，從題目提問，從全文提問，從關鍵部分提問;能從表達角度提出問題，努力提高提問的質量。如果我們教師也能夠像這樣細化/-.[-.1具體的操作方法，那么對單元語文要素的落實會有實實在在的幫助。

完整的學法指導應該包括兩個方面，一是認識這種學習方法，二是領會這種學習方法的運用情境。在通常的學法指導過程中，很多教師重視的是認識學習方法，而忽視學習方法的運用。

支老師曾經說學習方法是一種下具，”任何下具都有其一定的適用范圍。用鋸只能截斷而不能刨平。同樣道理，任何一種方法也都不可能是包治百病的靈丹妙藥，‘看詳略，可以說是一個能較普遍適用的確定重點的學習方法，但即使只在本課中，也不能用它解決所有問題”。因此，教師在學法指導過程中，必須充分注意到方法的運用“對象”，并且讓學生自覺地領悟到這一點，學會用不同的方法解決不同的問題。

古人云：“授人以魚，不如授之以漁。授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需?！碧剿鲗W習方法指導是現(xiàn)代語文教學始終關注的課題。當下統(tǒng)編教材采用雙線組元的方式，明確了每個單元的語文要素。所謂語文要素，主要就是指必備的語文知識、語文學習方法策略等，實質上就是強調語文策略方法的學習。盡管統(tǒng)編教材提出的語文要素與二十世紀八九十年代提出的學法指導在指稱上不同，在具體內容上也有較大差異，但其實質是一脈相承的。因此支玉恒老師的這一經典案例，對當下語文教師探索閱讀策略教學也具有極大的啟發(fā)和借鑒意義。