馬祈春

（廣東松山職業(yè)技術學院，廣東 韶關 502126）

“輸出驅動-輸入促成假設”［1］是由文秋芳教授受到Krashen的輸入假設及Swain的輸出假設的啟發(fā)，結合我國外語教學現狀及存在的問題于2014年提出的，有不少高校的英語教師在教學實踐中，以該假設理論作為指導，進行了英語教學模式改革的嘗試與探索，主要集中在《大學英語》（周亞芳2018［2］，傅曦琛，張航 2019［3］，徐曉艷 2019［4］，鄭弼權，2019［5］）、《視聽說》（方圓 2018［6］，林玉霞 2018［7］）、《英語寫作》（王一平2019［8］）及英美文學或文化等課程。其中，鄭弼權嘗試在大學英語課堂中，以該假設為指導，通過慕課等形式進行了翻轉課堂的教學模式改革，提出學生課后進行英語的輸入學習，課堂進行輸出，取得了不錯的效果。［5］但是該教學模式高估了高職學生的自主學習能力，輸入的有效性大打折扣。張蕾在英美文學課程中運用該假設，在課堂上進行講解，通過任務教學法、電影教學法、案例分析等方法使學生進行有效輸入，布置輸出任務驅動學生進行自主學習，學生的表現有很大的提升。［9］但該模式偏重于書面表達的任務，且在評價任務完成時過于注重語法的正確性，忽略了學生口頭輸出技能的鍛煉。

上述眾多研究以“輸出驅動-輸入促成假設”為理論指導，主要在高校非英語專業(yè)的公共英語課程和英語專業(yè)的專業(yè)技能課程進行教學模式改革的實踐，在高職院校英語專業(yè)的綜合性英語基礎課程進行的嘗試還比較少。根據我國高職院校培養(yǎng)應用型人才的目標，高職英語專業(yè)教學更應該注重培養(yǎng)學生的說、寫、譯等英語應用技能，該培養(yǎng)目標與“輸出驅動，輸入促成假設”的“把輸出能力作為學習目標更符合學生就業(yè)需要”的內容一致。［10］因此，該假設在高職英語專業(yè)的綜合性基礎課程的應用效果值得探索。

一、“輸出驅動-輸入促成假設”的探索與實踐

以“輸出驅動-輸入促成假設”為基礎，對粵北一所省屬高校旅游英語專業(yè)的《基礎英語》課程（有學校將同類課程命名為《綜合英語》）進行了教學模式改革的探索與實踐，下文將從課程規(guī)范、實施過程、教學效果三個方面進行探討。

（一）課程規(guī)范的設計

課程規(guī)范是用于指導各專業(yè)各科課程教學設計及教學實施的指導性文件，對教師教學行為及學生的學習行為具有一定的規(guī)范性。它對課程學習目標、學習內容及考評方式等方面有詳細具體的要求，能讓師生對課程學習要素及過程一目了然。［11］因此，教學改革應該從課程規(guī)范入手，設計一個符合該假設的、切實可行的課程規(guī)范作為首要任務。項目組成員結合教育部對高職教學的相關要求，對照《中國英語能力等級量表》，結合旅游英語專業(yè)的崗位能力需求分析，經過與專家的深入探討，設計了該專業(yè)基礎英語課程的課程規(guī)范。此課程規(guī)范以輸出任務（成果）為學習動力，驅動學生自主進行語言輸入，包含培養(yǎng)目標、教學內容及方法、驅動任務（成果）、考評方式及標準等幾個部分，強調培養(yǎng)學生的說、寫、譯等語言輸出能力，以求為日后工作所需的外語能力打下堅實的基礎。

1.課程目標

課程目標首先對該課程在旅游英語專業(yè)整個課程體系中的性質、地位和作用做簡要介紹，隨后對培養(yǎng)目標做出詳細的說明，對學生的輸入能力和輸出能力做出明確的要求——學生完成該課程的學習后，能夠利用現有的英語能力做什么事情。在闡述能力要求時盡可能的詳細，易懂并切合實際，使學生在閱讀課程標準時容易理解和便于執(zhí)行。例如：讀懂語言簡單、不同類型的英文材料（記敘文、議論文、信函等），能識別常見語篇的結構和語言特征，理解主要內容，提取細節(jié)信息，概括主旨要義，區(qū)分事實觀點，進行簡單推斷。學生在閱讀后，知曉該課程對英語閱讀能力有以下要求：

（1）能夠辨識不同體裁的英文文章。

（2）能夠按照要求提取細節(jié)信息。

（3）能夠概括文章的主要內容。

（4）能夠根據上下文進行簡單判斷分析。

這相當于給學生一個導向，使其明確努力的目標和方向，能夠做到有的放矢，在一定程度上提高自主學習的動力，而不是像過去那樣茫然不知所措，不知道如何提高英語能力。

2.教學內容與教學方法

教學內容包括學生必須掌握的語言知識點、語言技能點等模塊或單元及其所匹配的教學時長，與培養(yǎng)目標相對應，同時也是設計合理輸出任務的重要依據。例如上文列舉的閱讀能力要求，教師就必須在教學內容中有所體現，在講解課文時，除了講解必要的語言知識點，還必須結合課文融入不同體裁文章的語言特點及如何概括文章大意等技能點的講解，使學生進行有效的輸入。

教學方法也應依據教學內容及其性質來進行選擇，可以采取多種教學方法混合使用。例如，對語言知識點的講解要以教師講解為主；對于需要學生完成的任務，可以采用任務導向教學法、現場實訓的方法來強化學生對技能點的理解和應用，同時在學生進行輸出任務時給予指導，在任務完成后進行評價。

3.輸出任務

輸出任務是檢驗學生學習效果的一種手段，也是驅動學生進行自主學習，強化自身語言輸出技能的動力。輸出任務根據教材內容、學生的實際水平來設計，并且與培養(yǎng)目標和教學內容相對應，難度略微超過學生當前的英語水平，并逐級遞增。有些任務考查單一的技能點，例如作文；有些任務考查學生的綜合能力，例如做報告，既考查學生的寫作能力也考查了學生的口語能力。任務可以一個單元布置一次，也可以根據難度及涉及的知識點和技能點，幾個單元布置一次。以上述閱讀技能為例，可以選取難度適合的兩篇不同體裁的文章，讓學生進行一次隨堂測試，每篇文章設置5個閱讀理解的問題，考查學生對細節(jié)信息的獲取能力，同時要求學生辨別出文章的體裁，并提取文章的提綱以及歸納主要內容。學生想要在測試中取得好成績，就必須復習課堂上教師講解的與之相關的內容，主動了解不同體裁文章的寫作特點及學習（或復習）對應的提取文章提綱的技巧，并進行反復練習。這種主動的進行學習輸入，比在課堂上被動的聽效果更好，從而促成其輸出任務的完成，實現了輸出任務驅動有效輸入，輸入行為反哺促進輸出任務的完成良性循環(huán)。

4.考評方式

課程的考評內容對高校學生學習目的和動機有較大的導向性，考試的內容很大程度上決定了學生的學習方向，因此合理的考評內容和考評方式有重要的導向作用。目前，高職院?！痘A英語》課程主要采取閉卷考試的形式對學生進行考評，最終成績以卷面成績+平時成績按照一定的比例組成。考慮到閉卷考試的時間和內容，局限性較大，對學生提高自身英語輸出技能的導向作用比較有限。因此，項目組對考評方式做出了改革。學生的最終成績以平時成績+輸出任務考評結果按照一定的比例結合組成。該課程所有的輸出任務及對應的評價標準都會寫入課程規(guī)范，學生在拿到課程規(guī)范的時候就能夠知曉。輸出任務主要以說、寫、譯為主，以求引導學生關注自身輸出技能的培養(yǎng)和提升。

在進行任務評價時，可采取課堂展示、學生互評、老師單獨評價的方式進行，也可利用信息化平臺進行，將任務上傳到網上，進行評價。

（二）實施過程

在“輸出驅動-輸入促成假設”理念下，輸出驅動型教學過程可以分為以下幾個步驟：

（1）在第一堂課，教師與學生一起學習、解讀課程規(guī)范，明確各個階段的學習目標和學習任務及能力要求，并就該課程的考評方式與學生達成共識，讓學生的觀念發(fā)生轉變。同時將課程規(guī)范發(fā)給學生，隨時查看，方便其為下一階段的學習任務做準備；同時也可對照課程規(guī)范，對教師的教學內容進行監(jiān)督。

（2）教師在講授每個單元前，再次強調該單元的知識點、技能點及考評形式和任務。在講授的過程中根據教學需求采取案例分析、情景模擬、角色扮演等教學方法，以知識點和技能點為中心開展教學活動。

（3）教師完成講授后，及時發(fā)布輸出任務，并詳細講解任務的目標、要求及評價標準，并提示學生完成該任務需要用到何種知識及技能。在任務進行期間注意與學生的交流，及時答疑。

（4）收集任務，進行評價。教師在對任務進行評價時，可在課堂完成也可以利用信息化手段在網上完成以提高課堂效率。演講、報告等涉及口頭表達的任務因為需要展示的平臺，建議在課堂進行評價；翻譯、寫作等書面任務建議在網上完成評價，在課堂進行講評。

（5）綜合學生所有輸出任務的考評結果結合平時表現給出最終的期末成績，并與學生一起進行反思總結。

（三）教學效果

項目組選取2018級旅游英語專業(yè)兩個班作為研究對象，旅游英語1班為實驗班，采用新的教學模式；旅游英語2班為對照班，使用原來的教學模式。半個學期后，觀察學生的課堂表現，做相關記錄；在完成一個學期的教學后對學生進行問卷調查，并隨機抽取學生進行個人訪談；在學生完成大學英語四級考試后（第二學期），用spss16.0軟件對兩個班的四級成績進行獨立樣本檢測，對比兩個班成績的差異。

通過觀察兩個班的課堂表現進行對比分析后發(fā)現，實驗班的學生在上課時的關注度、反饋度、回答問題的積極性更高，具體表現為：實驗班上課時只有個別學生玩手機，而對照班學生上課玩手機現象常有發(fā)生且人數不少。實驗班學生響應老師提問的人數更多，響應速度更快；課堂活動的參與率更高與周邊同學的互動性更強，對照班學生則反應平平。

與實驗班學生進行訪談，學生表示該教學模式與過去的教學模式不同。過去學習英語，更多關注詞匯和語法學習，雖然也知道口語和寫作等技能很重要，想要提高和鍛煉這些能力，但是不知道該做些什么和怎么做。現在閱讀課程規(guī)范后，明確了努力的方向，對如何提高自身的輸出技能有了較清楚的認識；同時，學生反饋有些任務需要花較多時間去完成，有時想要放棄，但是想到這些任務是跟期末成績相關聯的，就只能咬牙堅持。由此可見，該模式的導向和驅動作用較為明顯。問卷調查的內容與結果與訪談結果相似。

最后，對兩個班學生的大學英語四級考試成績進行對比分析。項目組成員首先分析比較了兩個班學生的高考英語單科入學成績，結果顯示，研究數據不存在顯著異常值，且在各組內接近正態(tài)分布，方差齊。獨立樣本t檢驗結果提示t=1.945，p=0.55，兩個班整體的英語水平并無顯著差異（見表1）。

表1 獨立樣本檢驗

在兩個學期的試驗后，對兩個班的英語四級成績進行獨立樣本t檢驗分析，旅游英語1班學生英語四級成績?yōu)?80±42分高于旅游英語2班351±33分，差值為29分。獨立樣本t檢驗結果提示，t=3.505，p=0.001（雙側），說明兩個班整體英語成績存在統(tǒng)計學差異，旅游英語1班整體成績優(yōu)于旅游英語2班（見表2）。

表2 組統(tǒng)計量

本文探討了高職院校英語專業(yè)《基礎英語》教改的一種可行模式，通過實證研究表明“輸出驅動-輸入促成假設”指導下的教學模式，通過語言輸出任務來驅動學生進行有效的語言輸入，利用有效的語言輸入促成語言輸出任務的完成，增加了鍛煉學生語言輸出技能的機會，能夠有效地提高學生語言學習的自主能力，導向作用和驅動作用比較明顯，取得了良好的教學效果。