摘 要：盧梭借著愛彌兒的成長歷程闡明了他的自然主義兒童觀和發(fā)展觀，這一自然主義教育思想對于教育改革的啟示在于：教育改革必須回到兒童這個原點。童年是人成長與發(fā)展過程中的一個恰當?shù)?、必需的和有價值的階段，是人發(fā)展中的累積階段而不是一個片段，有屬于他們自己的用于學(xué)習和開展適當訓(xùn)練的準備性;學(xué)校不應(yīng)該被看作是與兒童的環(huán)境分離的，而應(yīng)當被看成是兒童環(huán)境的擴展。

關(guān)鍵詞：愛彌兒;自然主義兒童觀;啟示

《愛彌兒》是法國啟蒙思想家盧梭寫于1757年的一本教育小說。在法國大革命時期，愛彌兒成了整個國家教育系統(tǒng)的愿景代言人。小說主人公愛彌兒所經(jīng)歷的自然主義教育，對世界教育進程產(chǎn)生了重大影響，直接成了20世紀進步主義教育理念的來源。即使在21世紀的今天，只要走進歐洲和北美的課堂，都可以觸摸到盧梭自然主義教育思想的傳承軌跡。自然主義教育主張對于當今中國的教育改革尤其富有建設(shè)性的意義。

一、自然主義教育主張

小說中的愛彌兒，是一個體驗了一場自然主義教育的男孩，他的性格也在這樣的教育中被塑造。愛彌兒最初的“自愛”意圖過于發(fā)展，以至于他能夠抵抗和克服通向“虛榮”的社會企圖和壓力。盧梭讓愛彌兒在鄉(xiāng)村的環(huán)境里自然成長，遠離腐敗的社會機構(gòu)和習俗。

在他的小說里，盧梭發(fā)展了對基于自然主義的進步主義教育改革有顯著影響的幾個主題。一是童年，作為人成長和發(fā)展的一個固有的、有價值的階段，有它自己的教育時間表;二是在一個準備好的環(huán)境中教育才能最美好地出現(xiàn)。這個環(huán)境保持了它的天然特性，是為配合兒童的學(xué)習準備而設(shè)計的，這種學(xué)習的準備性必須是通過呈現(xiàn)刺激他的好奇心和采取行動的情境來完成;三是兒童在寬松的氛圍中學(xué)習并做出有關(guān)他行動的基本選擇，但也必須享受或承受他們選擇的結(jié)果。此外，小說《愛彌兒》中最具現(xiàn)代參考價值和借鑒作用的是盧梭的自然主義兒童觀與發(fā)展觀。

（一）自然主義的兒童觀

盧梭關(guān)于童年的概念與他寫《愛彌兒》時期主流的兒童觀點形成鮮明對照。18世紀早期，思想家約翰·卡爾文（John Calvin）的“把童年當做一個必要的罪惡必須盡快地穿越”的思想在人們心中仍然根深蒂固。他認為，孩子，尤其是年幼的孩子，是骯臟的、吵鬧的、惡作劇的，有邪惡和懶惰的傾向。在傳統(tǒng)的觀念里，“好孩子”就是如成人一樣的孩子。“好孩子”，是微型的成人，是守本分的、安靜的和順從的。像孩子一樣的玩耍、游戲和行為的經(jīng)歷，時間越短越好。[1]而盧梭卻把孩子看作是原始的單純，認為童年是人類發(fā)展的最自然的階段，應(yīng)該享受和體味這個階段，而且時間越長越好。

盧梭指責當時的教育把小孩當成大人看待。他說：“世間的父母和教師不是從兒童造就兒童，乃是完全按成人的要求把兒童造就成學(xué)士、博士，野蠻的教育使兒童歡樂的歲月在眼淚、懲戒、威嚇、奴役中度過?！盵2]他認為：“自然使兒童變?yōu)槌扇酥埃仁顾鰞和?，若亂此秩序，一定變?yōu)闆]有味道，沒有香氣的早熟的果子，它們長得既不豐滿也不甜美，勢必很快至于腐爛。”[3]

像許多追隨他的教育改革家一樣，盧梭拒絕讓童年匆匆而過。童年確實是人成長發(fā)展的極富價值的階段以至于盧梭想盡量延長它。受到盧梭的影響，裴斯泰洛奇也認為學(xué)習應(yīng)該慢慢地、漸漸地、逐步地展開。由此，20世紀的進步主義教育家也強調(diào)直接經(jīng)驗、活動和項目，而不是過早地急于引入學(xué)術(shù)科目。

（二）兒童自然的成長階段

盧梭根據(jù)愛彌兒的發(fā)展階段組織學(xué)習。在每個發(fā)展階段，愛彌兒都會發(fā)出他已經(jīng)做好學(xué)習準備的信號，這種學(xué)習準備與他所處的階段是相適應(yīng)的。他的行動，或者學(xué)習的片段和活動，也都與他特定的發(fā)展階段相適應(yīng)。以這些階段為基礎(chǔ)，人的學(xué)習才能用已累積的教育結(jié)果依次地組織。在《愛彌兒》中，盧梭區(qū)分了人成長發(fā)展的5個階段。

第一階段，嬰兒期，從出生到5歲。這時期人是無助的，所以必須滿足他們的需要。主要目的是提供簡單的食物和自由活動以發(fā)展強健的身體。在第一階段，人類作為一個天然的生物，是由本能和經(jīng)驗、快樂的感覺或者壓迫的感覺支配的。記憶和想象力大部分是不活躍的，這個時候不能進行抽象推理和道德判斷。根據(jù)語言的發(fā)展，首先接受的語言必須是極少的、簡單的和清晰的，而且輔之以具體的物體。

第二階段，從5歲到12歲，特征是體力增加，為自己做更多事情的能力提高，是一個自我保存（self-preservation）的本能強烈的時期。愛彌兒這個男孩，主要與他的環(huán)境中的事物相處，接受一個社會腐敗、犯罪和罪惡被純化的消極教育。在愛彌兒的成長過程中，消極教育的概念是重要的。盧梭認識到早期兒童經(jīng)歷在建立未來生活圖式中的力量，他想讓這些影響開放而不是封閉，這樣，人就可以從未來經(jīng)驗中完全獲益。消極教育把那些限制向經(jīng)驗開放的“封閉、規(guī)定和禁止、生活習慣圖式”擋在外面。這個時期是通過測量、計算、稱重和比較所處環(huán)境中的事物來操練和培訓(xùn)感知的時期。盧梭反對急于引入那些培養(yǎng)“過早的智者”的書籍和語言課，認為這些東西只能機械記憶一些信息。

愛彌兒發(fā)展中的第三階段出現(xiàn)在12和15歲之間，他開始熟悉事物的功用和它們之間的聯(lián)系。自然現(xiàn)象和環(huán)境的觀察有助于感覺和感情逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷搿蹚泝洪喿x他的第一本書《魯賓遜漂流記》，關(guān)于沉船之后一個男人在孤島的求生故事。當這個階段結(jié)束，愛彌兒已進一步發(fā)展了他獲得知識的能力。

在他的青少年時期，從15到18歲，愛彌兒已經(jīng)做好了進入社會關(guān)系的準備。理解并體驗了性驅(qū)動，他的導(dǎo)師給了他性教育——對問題直接而理智而不是粗劣和神秘的回答。基于他“自愛”的天然情感，愛彌兒遇到了窮人，他很同情他們。同情的情感促使愛彌兒感到了一股“超越自我的力量”，使“我們除了為自己的幸福而外，還能把多余的精力用于別人”[4]。

到發(fā)展的最后一個階段，愛彌兒明白了道德關(guān)系，體驗了源自原始的情感經(jīng)由理性啟蒙了的善良和公正的價值觀。愛彌兒進入了社會，培養(yǎng)他對文學(xué)、藝術(shù)和音樂的審美意識。同時，愛彌兒和索菲亞準備養(yǎng)育他們的孩子，因為根據(jù)自然的法則——愛彌兒已經(jīng)受過了教育。

二、自然主義教育的啟示

愛彌兒的教育成長歷程告訴我們，兒童的學(xué)習必須產(chǎn)生于周圍環(huán)境里他們觸手可及的感覺經(jīng)驗，而不是產(chǎn)生于聽課、說教和書本。盧梭反對當時經(jīng)院主義教育不顧兒童身心發(fā)展的特點而強迫兒童呆讀死記的做法，強調(diào)兒童應(yīng)在活動中學(xué)習?！笆澜缫酝鉄o書籍，事實以外無教材”，如果不是要冒多大危險，最好還是讓他們?nèi)ソ?jīng)歷，至于在經(jīng)歷中兒童所受到的懲罰，“也應(yīng)是他們不良行為的自然后果”[5]?！拔乙粎捚錈┑貜娬{(diào)一點：要以行動而不以言辭去教育青年，讓他們從經(jīng)驗中學(xué)到那些在書本中學(xué)不到的東西?！盵6]《愛彌兒》中自然主義教育主張對于今天中國教育的啟示還有以下幾點。

（一）童年是人成長與發(fā)展過程中的一個恰當?shù)?、必需的和有價值的階段，課程與教學(xué)必須遵從兒童的沖動和天性

兒童就是兒童，我們不能把兒童當作成人來看待或者把他們的發(fā)展納入成人的軌道。在我們的現(xiàn)實生活中，很多孩子承受著比大人還繁忙的日程安排，他們除了拼命地在學(xué)校里苦讀書本知識，還要在課外瘋狂地彌補和擴展書本知識或者發(fā)展各種特長。當幼兒園的小朋友也有課程體系的時候，他們已經(jīng)被推上了應(yīng)試競爭的戰(zhàn)車，直到他們學(xué)校教育生涯的終點。在這期間，學(xué)校、社會和教育管理者，沒人關(guān)注過他們的沖動和天性，沒人去發(fā)掘他們的興趣和熱情，只是一味地用分數(shù)測量他們的所有價值，這既是一種浪費，也是一種摧殘。

（二）童年和少年是人發(fā)展中的累積階段而不是一個片段，有屬于他們自己的用于學(xué)習和開展適當訓(xùn)練的準備性

兒童的心理發(fā)展是有一定的順序性的，在什么年齡段，就該做什么事。而不是在像現(xiàn)在的學(xué)齡前兒童，已經(jīng)在學(xué)習小學(xué)課程，而小學(xué)卻在學(xué)習奧數(shù)之類科目，都在往艱深的學(xué)術(shù)性內(nèi)容方面發(fā)展，遠離兒童心智的實際和生活實際。學(xué)習不能多快好省，當兒童的身心成熟到一定階段，屬于這個階段的思維和能力自然就會到來，這個時候，輔之以適當?shù)恼n程與教學(xué)，他們的成長和發(fā)展就是自然和健康的，而不是快餐式的和掠奪式的。

（三）學(xué)校不應(yīng)該被看作是與兒童的環(huán)境分離的，而應(yīng)當被看成是兒童環(huán)境的擴展

和西方的學(xué)校比起來，我們的學(xué)校布置得很循規(guī)蹈矩，教室里呈現(xiàn)的一般都是黑板、講臺、整齊的課桌以及四周墻壁上粘貼的名人畫像及名言。我們沒有把學(xué)校當作兒童生活成長環(huán)境的擴展，只把學(xué)校定義為學(xué)生讀書的地方。學(xué)校里可以有花鳥魚蟲，可以有學(xué)生稚嫩的各種作品，可以真正地體現(xiàn)以人為本，讓學(xué)生和老師一起把學(xué)校裝飾得生機盎然，學(xué)生應(yīng)該在“自然環(huán)境”中“獲得

新生”。

三、結(jié)語

總之，教育，一旦它遠離兒童心理發(fā)展的自然歷程，遠離兒童的生活環(huán)境，遠離兒童的自然天性，“兒童的人格就會分裂成為兩個互不接觸的世界：在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習;而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得滿足”[7]。

參考文獻：

[1]Gerald L.Gutek.Philosophical and Ideological Perspectives on Education[M].Boston：Allyn and Bacon，1988：65-66.

[2][3][5][6]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：

72，91，109，354.

[4]戴曉光.愛彌兒與盧梭的自然教育[J].北大教育評論，2013（1）：18.

[7]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：12.

基金項目：本文為橫向課題《幼兒發(fā)展導(dǎo)向的幼小銜接研究》的階段性成果，編號：801619220。

作者簡介：孫來成（1968—），男，漢族，江蘇常州人，碩士，副教授，研究方向：教育管理教學(xué)與研究。