楊 軍

一、 引言

近年來，圍繞大學英語教學改革的方向問題，國內(nèi)學者提出了不同的觀點。 蔡基剛提出“大學英語教學應(yīng)該從通用英語轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語”。 胡開寶等人認為“大學英語未來的發(fā)展方向是通用英語和通識英語教學為主、學術(shù)英語教學為輔”。 文秋芳提出了“通用英語與專用英語兩大模塊并存的新大學英語教學體系”。 王守仁提出大學英語教學要“立足于‘一體兩翼’”。 “一體”指通用英語，“兩翼”指專門用途英語和跨文化交際。 但無論是何種觀點，學者都強調(diào)了各高校要根據(jù)學校的類型、人才培養(yǎng)目標、師資等具體情況開展大學英語教學改革。 許多高校根據(jù)自身的實際情況對大學英語課程體系做出了相應(yīng)的調(diào)整和重構(gòu)，如:張為民等人提出的研究型大學英語教育體系構(gòu)建；鄒曉燕等通過調(diào)查畢業(yè)生的需求和用人單位的需求提出了大學英語生態(tài)化課程的構(gòu)建；鄭大湖對5 所學校828 名非英語專業(yè)學生英語需求進行了調(diào)研，并提出了構(gòu)建大學英語多元的課程體系；陳金詩等以廣東外語外貿(mào)大學的實踐為例，提出了全能提高型大學英語課程體系的構(gòu)建。 這些研究和實踐有效地促進了大學英語教學改革的深化，為大學英語教學改革提供了有益的啟示。 但總的來說，目前的研究中理論研究占多數(shù)，實證研究偏少。

二、 進階式大學英語課程體系構(gòu)建的理據(jù)

(一)理論依據(jù)

1937 年奧地利理論生物學家貝塔朗菲(L. Von.Bertalanffy)在芝加哥大學的哲學討論會上首次提出一般系統(tǒng)論(system theory)的概念。 貝塔朗菲認為，系統(tǒng)是“處于相互作用中的要素的復(fù)合體(complex)”。 系統(tǒng)論的觀點主要包括以下幾個方面:

1. 整體性的觀點

整體性是系統(tǒng)最基本的屬性，對系統(tǒng)的研究不能只孤立地看其中的某個部分或是某個過程，整體的特性大于各部分相加的總和，所以貝塔朗菲強調(diào)“一般系統(tǒng)論是關(guān)于‘整體’的一般科學”。

2. 動態(tài)的觀點

系統(tǒng)論認為事物是發(fā)展變化的，由于構(gòu)成系統(tǒng)的各要素可能會發(fā)生變化，所以系統(tǒng)也是動態(tài)的系統(tǒng)。 不僅要看到系統(tǒng)現(xiàn)在的狀態(tài)，而且也需要意識到系統(tǒng)存在的變化和發(fā)展，從而預(yù)測到系統(tǒng)未來的發(fā)展。

3. 層次性的觀點

系統(tǒng)是由一定的要素構(gòu)成的，而這些要素可以分為更小一層的要素。 另一方面，對于特定的系統(tǒng)而言，它本身又是更大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。 因此，必須要把握好整體與層次、層次與層次之間的相互關(guān)系，分層管理，從而提高整體的效率。

(二)現(xiàn)實依據(jù)

1. 社會需求

隨著經(jīng)濟全球化和教育國際化的進一步加深，社會對復(fù)合型人才需求增大。 對于非英語專業(yè)的畢業(yè)生而言，他們不僅需要掌握一定的英語技能，而且應(yīng)當具備一定的行業(yè)英語知識和應(yīng)用能力。 就英語技能而言，盡管有關(guān)四六級考試的討論充滿爭議，但其還是被看成衡量大學生英語水平和英語能力的重要指標。 樊明和吳天藝的研究表明，很多企業(yè)提供的崗位雖然與英語沒太大關(guān)系，但依然要求學生通過大學英語四六級英語考試，究其原因，企業(yè)將是否通過四六級考試看成衡量大學生態(tài)度和智力的一項指標。 因為不少單位和崗位要求學生就業(yè)時能英語四六級成績達到一定的成績，所以地方高校大學英語教學改革需要考慮社會對畢業(yè)生的現(xiàn)實要求。

2. 學生英語水平的差異

隨著基礎(chǔ)教育教學改革、語言學習環(huán)境和教育技術(shù)和手段等因素的變化，地方高校學生的英語水平整體有大幅提升，但個體差異顯著。 以湖州師范學院2017 級1994 名本科生(除外語、藝體專業(yè))高考英語成績?yōu)槔?，他們的平均分?12.96，英語最高分為139，最低分為52，最高分是最低分的2 倍多。 再以各分段為例，120 分以上710 人，占35.60%，100 分以下297 人，占14.88%，剩余的占到一半左右。 造成差異增大的主要原因是高等教育的不斷發(fā)展使得絕大多數(shù)地方高校生源由本省逐步擴大到了全國，各省之間教育資源的不均衡性導致來自不同地區(qū)的學生英語水平有高有低。 很顯然，大一統(tǒng)的教學模式肯定無法滿足學生個體的英語學習需求，新時期的大學英語教學必須從整體性出發(fā)，考慮各層次學生的英語學習需求，而使大學英語教學更好地服務(wù)于學生個性化發(fā)展的需求。

3. 學生自身的需求

顧衛(wèi)星等人提出:“滿足學習需求是英語應(yīng)用能力培養(yǎng)的落腳點”。 蔡基剛認為外語學習目標應(yīng)該聆聽學習者的聲音，“因為他們是外語學習的使用者”。地方高校學生學習英語的目的各不相同，項目組于2018 年對湖州師范學院2017 級596 名學生的學習大學英語目的進行了多維度的問卷調(diào)查，具體結(jié)果如表1 所示。 (A＝完全同意 B ＝比較同意 C ＝一般 D＝不太同意 E＝完全不同意)

表1 湖州師范學院2017 級學生大學英語學習目的調(diào)查分析

不難看出，大部分學生希望大學英語的學習能為自己以后工作、學習以及個人素養(yǎng)提升等多方面提供幫助。

4. 地方高校師資隊伍的多元化趨向

近年來，越來越多具有海外留學背景的專任教師加盟沿海地區(qū)的地方高校，這批教師有著深厚的專業(yè)背景，熟知本學科的研究前沿，且了解學生應(yīng)該加強哪方面的學科英語知識。 另一方面，地方高校中有跨專業(yè)或跨學科背景的大學英語老師少之又少，對于理工科的學科知識比較欠缺，導致大學英語教師難以很好地勝任專門學術(shù)英語教學工作。 項目組對學院2017級596 名參加了后續(xù)課學習的學生進行了隨機調(diào)查，結(jié)果顯示48.18%的學生希望專業(yè)英語課由有留學背景的專業(yè)教師來開設(shè)，遠遠高出由大學英語教師來開設(shè)專業(yè)英語的選項(35.7%)。 本研究以系統(tǒng)論的視角對地方高校大學英語課程體系重新進行構(gòu)建和實踐探索，主要研究兩個問題:

(1)探索適合地方高校的進階式大學英語課程體系；

(2)進階式大學英語課程體系是否能有效促進學生技能的發(fā)展和提高學生的英語能力。

三、 進階式大學英語課程體系的構(gòu)建

如何兼顧各種學生的英語學習需求，將不同模塊的課程都融進課程體系，這是大學英語教學改革首要解決的問題，而如何對學生進行分層則是構(gòu)建課程體系首先要解決的問題。

(一)設(shè)置分層教學的標準

大學英語分層教學的分級標準目前主要有兩種:一是參照學生的高考英語成績進行分級；二是新生入學以后進行分級考試，根據(jù)分級考試的成績進行分層教學。 以高考英語成績?yōu)闃藴蕰蚋魇「呖加⒄Z試卷的不同很難有說服力，陳紅的研究表明有些學生“認為自己高考英語考試表現(xiàn)不好，成績不能反映自己的真實英語水平，要求進入更高層次的班級”。 而如果采用學校自行命題的分級考試試卷，盡管解決了試卷不同的問題，但洪流等人的研究認為高校自主命題的試卷在效度方面沒有保證。 基于此，湖州師范學院的大學英語改革提出了以四六級成績作為分級教學的依據(jù)。 作為一項全國標準化水平考試，四六級的試卷能有效地保證其信度和效度，且四六級考試題型及難度大致相同，將其作為分級的標準對學生來說更為公平和公正。

(二)構(gòu)建進階式大學英語課程體系

《指南》提出大學英語的課程應(yīng)該遵循“必修＋限選＋任選”的模式，基于《指南》的相關(guān)精神，結(jié)合不同層次學生英語學習需求的不同，構(gòu)建了進階式大學英語課程體系，如表2 所示:

表2 進階式大學英語課程體系

新的課程模式首先體現(xiàn)了大學英語教學整體性的特點。 根據(jù)不同學生的英語水平和英語需求，給予學生更多的選擇權(quán)。 針對一般的英語學習需求，學生修完相應(yīng)的學分即可；針對英語需求較高的學生從課程設(shè)置角度實現(xiàn)了大學英語學習四年不斷線的理想目標。 同時，新的課程模式充分利用外語教師的特點和其他學院專業(yè)教師的優(yōu)勢，形成教學互補，將大學英語與專業(yè)英語有效相結(jié)合。

其次，具體的課程體現(xiàn)了動態(tài)性的特點。 具體的課程開設(shè)根據(jù)學生的實際需求進行實時調(diào)整，技能類的課程既可以是單一的技能課，也可以是綜合類的課程；同一級別中，學生可以選擇他們心儀的教師。 任課教師可以根據(jù)學生的需求增設(shè)新課，也可以根據(jù)自身的情況選擇是否退出后續(xù)課的教學，改變了教師一本教材或是一門課程一教到底的情況。 另外，整個課程模塊可以根據(jù)學校的特點進行相應(yīng)的調(diào)整，如加入校本課程、特色課程等。

再次，新的課程體系體現(xiàn)了層次性的特點。 以四六級考試作為分級標準，通過分級教學讓不同英語水平的學生可以選擇適應(yīng)他們自己的課程。 同時，針對上一級課程學習有困難的部分學生，允許其選擇下一級的課程。 新的課程模式在考慮學生的個體需求的同時，充分貫徹了因材施教的原則。

(三)拓展學科競賽項目，使之與課程學習相對應(yīng)

第二課堂是課堂教學之外學生運用英語舉行交際和提升英語能力的重要平臺，依托技能類課程和文化類課程群的建設(shè)，將相關(guān)的課程群與學生的學科競賽有機結(jié)合，鼓勵學生積極參與不同的學科競賽，使教、學、賽融為一體，從而形成教、學、賽相互促進的局面。

四、 教學效果分析

通過一系列的舉措，大學英語教學改革的成效逐漸顯露，主要包括以下幾個方面:

(一)大學英語四級考試通過人數(shù)有顯著提高

考慮到大學英語教學一般是兩年一輪，在保證師資相對不變的前提下，以2015 級(試點改革)、2017 級(第一輪改革)和2019 級(第二輪改革)學生通過大學英語四級考試的情況為例，具體情況如圖1 所示:

圖1 改革前后一次性通過大學英語四級考試人數(shù)

大學英語四級考試一次性通過人數(shù)由2015 級的965 人增加到2017 級的1079 再到2019 級的1123 人，整體過級人數(shù)呈上升趨勢。 原因之一就是通過了大學英語四級考試的學生可以在大二選修自己心儀的后續(xù)課，而且如果成績高的話還可以直接進入外教班學習，極大地激發(fā)了學生的興趣和熱情。

(二)助力學生考研有成效

通過初試前給學生提供為期兩學期的考研英語輔導、復(fù)試時幫學生修改復(fù)試英語稿以及幫助申請海外留學的學生修改推薦信等措施，提升學生的考研成功率。 學校學生的考研錄取率從2016 年的5.83%提高到了2019 年的12.00%(表3)，大學英語教學改革起了重要的作用。

表3 2016～2019 屆湖州師范學院考研情況

五、 結(jié)語

大學英語課程是一門課時多、影響大的公共基礎(chǔ)課，需要根據(jù)社會的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的變化對課程設(shè)置、教學內(nèi)容以及課程評價等內(nèi)容進行實時的調(diào)整和改革。 只有順應(yīng)時代的發(fā)展，滿足學生多元化的外語需求，大學英語教學才能煥發(fā)新機，培養(yǎng)出既具人文精神和科學素養(yǎng)又有跨文化意識和國際化視野的人才。