◎ 陸伯鴻

教研活動是教研工作的一種重要方式。教研人員針對教學實踐中面臨的問題，通過組織開展教研活動，為教師引路導航、釋疑解難，幫助教師解決現(xiàn)實需求，促進教師專業(yè)發(fā)展，從而提升教師教學水平、學生學業(yè)質(zhì)量、學校辦學質(zhì)量，推動教育質(zhì)量的全面提高。教研是教育質(zhì)量的保障，在教研活動的推進和展示中，創(chuàng)新教研工作方式、提升教研活動質(zhì)量顯得尤為重要。

一、教研活動質(zhì)量評估基本維度

教研活動的質(zhì)量體現(xiàn)了活動設(shè)計與實施的成效，是眾多因素綜合作用的結(jié)果，其中主題、內(nèi)容、活動環(huán)節(jié)、教師主體等要素的表現(xiàn)，應(yīng)特別關(guān)注。

（一）主題與內(nèi)容

在教研活動中，主題具有價值引領(lǐng)和目標導向的作用。主題的確立不僅針對教學、教研面臨的主要的、亟待解決的問題，同時也要著眼于學科或?qū)W校發(fā)展的任務(wù)，以及適應(yīng)教師現(xiàn)有專業(yè)水平等。確立主題是關(guān)注現(xiàn)實與精心設(shè)計的集中體現(xiàn)，提出并確定主題的過程更有從無序到有序、變被動為主動，有深化教研“質(zhì)地”的作用。

主題是通過活動目標來詮釋的。一般而言，先讓主題轉(zhuǎn)換為活動目標，即完整制訂活動目標；然后依據(jù)主題和活動目標，具體規(guī)劃活動內(nèi)容、展現(xiàn)實現(xiàn)活動目標的策略和途徑，進而實現(xiàn)主題?；顒拥哪繕伺c內(nèi)容是相互聯(lián)系的，即目標規(guī)定內(nèi)容，內(nèi)容支撐目標。制訂的目標應(yīng)有可行性，且是可測量、可評估的；內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵，既要拓寬內(nèi)容范疇，又要考慮時間等因素?；顒觾?nèi)容要簡明務(wù)實，要有助于聚焦活動目標、落實活動主題。

（二）角色與互動

在教研活動中，參與者積極互動是一個關(guān)鍵，對教師參與度起決定作用?；觾?nèi)容的針對性及呈現(xiàn)方式的吸引力，直接影響到活動的有效性、創(chuàng)造力。

要為教師設(shè)置值得思考或行動的“參與點”，提供相互對話和交流的機會。提倡有規(guī)格的互動，即明確流程，在觀察與傾聽中，聚焦思考問題，搜集證據(jù)，提煉歸納觀點，并通過討論方式進行表達。在互動時，參與者要注意互動過程中的角色及轉(zhuǎn)換，比如，從用心思考問題，到積極主動參與研討和評議；從對局部事件討論、發(fā)言較隨意或零散，到聚焦主題、基于證據(jù)分析、踴躍發(fā)表意見等。這樣才能使教研活動朝著預設(shè)的軌道前行，使教師能根據(jù)活動現(xiàn)場實際適當調(diào)控進程；才能創(chuàng)設(shè)良好氛圍，讓參與者全身心投入、認真思考、積極貢獻智慧，有序推進教研活動、實現(xiàn)活動的預期目標。

（三）反思與激勵

在教研活動實施的全過程中，反思和總結(jié)不可或缺。理性而深刻的反思，就是要對教研活動策劃的執(zhí)行、活動的進展情況、教師參與及其角色轉(zhuǎn)換的行為表現(xiàn)等，著眼現(xiàn)實、實事求是地進行評析。要通過反思，對活動主題是否清晰、轉(zhuǎn)換及傳遞是否失真，對活動目標確定與內(nèi)容選擇的合理性、實施策略與路徑的有效性等作出判斷，從中總結(jié)和提煉經(jīng)驗，讓經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為規(guī)范；同時，切實判定問題解決的程度并思考新情況和新問題，將問題轉(zhuǎn)化為前進的動力，不斷修正、改進和完善教研活動的實施。

對教研活動反思的過程，是激活思維、點燃激情、釋放智慧、激勵自我的過程，會產(chǎn)生提升教研活動質(zhì)量的強大動力。

二、教研活動質(zhì)量評估運作模型

教研活動質(zhì)量的高低，與活動的策劃設(shè)計和組織實施相關(guān)。高質(zhì)量的教研活動起始于精心設(shè)計、功成于有效實施，要合理確定活動的目標和思路、切實關(guān)注活動的過程和內(nèi)容，全面落實活動環(huán)節(jié)、力爭卓有成效。

（一）教研活動質(zhì)量評估運作模型構(gòu)建

在教研活動中，組織者可從主題確定、內(nèi)容組織、過程安排的實施成效，以及教師參與程度、反思等方面的行為表現(xiàn)，來對教研活動質(zhì)量進行評估。關(guān)于教研活動質(zhì)量評估運作模型的構(gòu)建，就以此為思考基點。

一般而言，在教研活動團隊與資源確定的情況下，對于活動質(zhì)量的評估主要關(guān)注高度、廣度、深度這“三度”的表現(xiàn)。其中，“高度”主要反映教研活動的主題、目標等，重在引領(lǐng)方向，定向?qū)嵺`；“廣度”主要反映教研活動的內(nèi)容、過程等，重在強化基礎(chǔ)，定位實處；“深度”主要反映教研活動的研討進展與工具使用情況，以及教師參與活動中的表現(xiàn)與表達等，重在凸顯主體作用，定性實效。

教研實踐進一步表明，“三度”之間是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的，各度的表現(xiàn)都會對教研活動的效果產(chǎn)生明顯的影響。此外，“角色與互動”是有效實施教研活動的關(guān)鍵所在，而角色有為、互動有格和轉(zhuǎn)換有序等主要顯示在活動過程中，因此要特別關(guān)注“廣度”對于“高度”和“深度”的作用，并在質(zhì)量評估中反映出來。另外，通過對有關(guān)評估實踐的經(jīng)驗進行歸納分析，可將高度、廣度、深度這“三度”對教研活動質(zhì)量評估的權(quán)重之比取為1∶2∶2。

基于這樣的認識，不妨在平面內(nèi)取定一點O，分別按豎直向上、水平向右、豎直向下這三個方向作射線，并依次在這三條射線上分別取線段OA、OB、OC，這三條線段的長度之比為1∶2∶2，畫△ABC。此時把射線OA、OB、OC分別作為刻畫高度、廣度和深度的“數(shù)量軸”，點O作為評估測量的“起始點”；再認定點A、B、C分別是高度、廣度和深度的“期望點”，△ABC表示教研活動“期望質(zhì)量”，就得到一個可用于直觀描述教研活動質(zhì)量評估的基座O-ABC。

參見圖1。進行教研活動質(zhì)量評估時，可先對教研活動的高度、廣度和深度進行質(zhì)性評判，并將評判結(jié)果做量化處理，據(jù)此在線段OA、OB、OC上分別定一個點A1、B1、C1來表示，這些點相應(yīng)是高度、廣度和深度的“評估點”；然后以點A1、B1、C1為頂點畫△A1B1C1。

將△A1B1C1的大小看作本次教研活動成效的直觀反映，通過考察△A1B1C1的大小可推斷教研活動質(zhì)量的高低。建立基座O-ABC，并構(gòu)建△A1B1C1就是對教研活動質(zhì)量進行直觀描述，這一活動過程稱為教研活動質(zhì)量評估運作模型，簡稱“三度”模型。

圖1 教研活動質(zhì)量評估運作模型

（二）“三度”模型運作過程說明

為了簡便表述，不妨把圖1 中分別表示“高度”“廣度”“深度”的線段OA、OB、OC的長度依次記作a、b、c，且設(shè)a∶b∶c=1∶2∶2。這樣a、b、c就分別表示高度、廣度和深度的“期望值”，對各度的質(zhì)性評判結(jié)果做量化處理時，可相對于“期望值”給出評分，再依此確定“評估點”到點O的距離。比如，對“廣度”的質(zhì)性評判結(jié)果是“內(nèi)容完整、重點突出；活動適當、過程基本合理”，將結(jié)果量化表示就是評分，若得分記為0.8，則在線段OB上取長度等于0.8b的線段OB1，就可確定“評估點”B1。

對高度、廣度和深度進行質(zhì)性評判，通常先作分層判斷再進行仔細分析。為此，可將“三度”的質(zhì)性表現(xiàn)各分為兩個層級，以其評估點分屬“區(qū)間Ⅰ”或“區(qū)間Ⅱ”為標記。針對量化處理評判結(jié)果的要求，需明確“三度”各區(qū)間主要度量指標的特征，并分別賦值。

在總結(jié)和分析有關(guān)教研活動質(zhì)量評估的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，制定“三度”評分表見表1。

表1 為將“三度”的質(zhì)性評判結(jié)果做量化處理提供了參照。對于各度進行質(zhì)性評判，其層級的確定通常是基于整體性判斷，直接記為區(qū)間Ⅰ或區(qū)間Ⅱ；其特征表現(xiàn)的描述涉及教研活動相關(guān)要素，主要通過有關(guān)指標進行反映。指標內(nèi)容中含有對活動要素提出的“基本要求”“較高要求”，這與質(zhì)性評估的層級相一致。

一般而言，區(qū)間Ⅰ中的指標只對要素提出“基本要求”；區(qū)間Ⅱ中的指標則對要素提出“較高要求”?！拜^高要求”是“基本要求”基礎(chǔ)上的遞進，其關(guān)聯(lián)指標是區(qū)間Ⅰ中類同指標的發(fā)展，表現(xiàn)在具體內(nèi)容、重點等方面。

縱觀表1，在“三度”所設(shè)兩個區(qū)間的指標1 中，分別涉及的要素是“主題”“內(nèi)容”“參與及發(fā)言”。關(guān)于“主題”，明確性、合理性是“基本要求”，結(jié)構(gòu)性是“較高要求”；關(guān)于“內(nèi)容”，完整性是“基本要求”，突出重點和簡明呈現(xiàn)是“較高要求”；關(guān)于“參與及發(fā)言”，廣泛參與、踴躍發(fā)言是“基本要求”，針對主題和運用工具是“較高要求”。而在“三度”所設(shè)兩個區(qū)間的指標2 中，分別涉及的要素是“目標”“過程與活動”“表達與證據(jù)”。關(guān)于“目標”，完整性、可行性、適切性都是“基本要求”；關(guān)于“過程與活動”，可見性是“基本要求”，適切性、多樣性、流暢性都是“較高要求”；關(guān)于“表達與證據(jù)”，表達意見是“基本要求”，基于證據(jù)論述是“較高要求”。

運用“三度”模型對教研活動進行質(zhì)量評估時，可先分別判定高度、廣度、深度的層級，相應(yīng)地選用區(qū)間Ⅰ或區(qū)間Ⅱ；然后，對各度進行仔細分析，對照所選區(qū)間的度量指標1 和指標2 的特征，分別給出指標1、指標2 的評估分，這兩者之“和”即為區(qū)間評分；最后，依據(jù)“三度”各區(qū)間評分，分別決定對于各度評判的量化結(jié)果，再確定各度的“評估點”。關(guān)于質(zhì)量評估的模型運作，就是這樣從對教研活動質(zhì)量進行質(zhì)性評判著手逐步展開。

下面以表1 為參照，舉“深度”評估為例，解說關(guān)于確定“評估點”的具體操作。

如果對教研活動“深度”的層級定為區(qū)間Ⅰ，關(guān)于指標1 被評為“研討參與面較廣,發(fā)言有觀點”，其評估分就取0.25；關(guān)于指標2被評為“表達意見不夠聚焦”，其評估分就取0.15。那么，可得“深度”的區(qū)間Ⅰ評分為0.25+0.15=0.40，評判結(jié)果的量化表示為0.40c。

按上面評判，假設(shè)認定活動“深度”層級是區(qū)間Ⅰ、評判結(jié)果的量化表示為0.40c，據(jù)此可在“三度”模型中的線段OC上取OC1=0.40c，這樣就得到了“深度”的“評估點”C1。

表1 “三度”評分表

對于教研活動“高度”“廣度”的“評估點”的確定，可類同“深度”評估那樣進行操作。

分別確定了教研活動“高度”“廣度”和“深度”的“評估點”A1、B1、C1后，就可畫出△A1B1C1，直觀顯示教研活動質(zhì)量評估結(jié)果。

如果對“三度”中某度的質(zhì)性評判結(jié)果認定為基本達到“期望程度”，那么其“評估點”就與“期望點”重合。然而，“三度”的各“評估點”與“期望點”通常是不重合的，因此“三度”模型中的△A1B1C1總是落在△ABC的內(nèi)部（含邊界），△A1B1C1與△ABC的大小存在差異。△A1B1C1的面積大小是本次教研活動現(xiàn)實成效的直觀反映，它與△ABC的“面積差”提示教研活動的組織實施還有改進余地。

三、教研活動質(zhì)量評估運作模型使用

關(guān)于教研活動質(zhì)量評估的“三度”模型的實踐應(yīng)用，在此以上海市“2019 年區(qū)教研室主任‘統(tǒng)編三科教材’推進專題研修活動”為例，進行簡要的分析和說明。

（一）教研活動實例簡介

為了進一步落實教育部關(guān)于“統(tǒng)編三科教材”使用工作的要求，推進上海市“統(tǒng)編三科教材”使用工作，進一步提升各區(qū)教研室主任專業(yè)發(fā)展與管理能力，上海市教育委員會教學研究室（以下簡稱“市教研室”）于2020 年1 月17 日至19 日期間舉辦了上海市“2019 年區(qū)教研室主任‘統(tǒng)編三科教材’推進專題研修活動”。

本次研修活動的主題是“新教材·新課堂·新教研”；活動的參與者是上海市各區(qū)教研室主任、“統(tǒng)編三科教材”區(qū)教研員代表以及市教研室相關(guān)學科教研員、綜合教研員等，總數(shù)約60 人。

研修活動由四個單元組成，要求使用研修工具與支架，采用深度參與和沉浸式體驗的研修方式；設(shè)計的研修流程是“合—分—合”。

第1 單元為啟動階段（合），活動安排具體為：“統(tǒng)編三科教材”市級推進和使用工作綜述，專題研修活動的組織工作說明，市教研室主任提出專題研修活動的期盼。

第2、第3 單元為深度研修階段（分），活動安排具體為：分設(shè)“教材分析”“關(guān)鍵能力”“情境創(chuàng)設(shè)”“練習資源”四個專題，這四個專題來源于“統(tǒng)編三科教材”教學中存在的四個主要問題。全體研修人員分成四個專題小組（每組有2 名專家），每個小組圍繞一個專題展開研修。

在專題研修時，首先，明確專題研修的目標、內(nèi)容等。然后，以區(qū)教研室主任與“統(tǒng)編三科教材”區(qū)教研員代表合作的形式，交流本區(qū)推進“統(tǒng)編三科教材”使用工作的現(xiàn)狀、經(jīng)驗、困惑，探討推進的路徑、方法、策略等。最后，各小組展開研討，達成共識，提煉主要觀點，制作小組海報，匯集小組集體智慧等。

第4 單元為分享階段（合），活動安排具體為：首先，由四個小組基于海報作專題交流，利用海報呈現(xiàn)小組的共識、需進一步研究的問題等。然后，專家點評和市教研室主任總結(jié)研修活動，部署進一步推進“統(tǒng)編三科教材”研修的工作并提出有關(guān)要求。

（二）“三度”模型運用概述

在本次教研活動中，通過設(shè)置深度研修階段，為教師深度參與活動提供了互動的時空，教師參與度達到了較高水平。比如，在活動主題“新教材·新課堂·新教研”引領(lǐng)下，研修單元中分設(shè)“教材分析”“關(guān)鍵能力”“情境創(chuàng)設(shè)”“練習資源”四個專題，每個小組進行研修的主要目標和任務(wù)明確；同時強調(diào)使用研修工具與支架聚焦專題、展開研討，有利于各小組深化認識和達成共識；還要求使用海報這一特殊工具開展小組專題交流，不僅可通過邏輯關(guān)系來呈現(xiàn)活動的總結(jié)及預期目標的實現(xiàn)，也可借助藝術(shù)的手段呈現(xiàn)研討的信息或反映尚未解決的問題等，這些做法促進了教師的深度參與。

下面運用“三度”模型對這次研修活動進行質(zhì)量評估，解說“教材分析”“練習資源”兩個專題小組的研修活動質(zhì)量評估過程。

1.“教材分析”專題小組研修活動質(zhì)量評估

對“教材分析”專題小組研修活動基本情況的評析如下。

（1）該小組確定的研修目標是通過對新教材的文本解讀，領(lǐng)悟教材編寫意圖，明確教材邏輯結(jié)構(gòu)，確定教學目標等。其活動主題明晰，在主題引領(lǐng)下所確定的“教材分析”專題研修目標具有可行性，是可評估的。因此，“高度”上的評估點定在區(qū)間Ⅱ內(nèi)。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“主題明確且有結(jié)構(gòu)，闡釋合理”和“所轉(zhuǎn)換的目標完整，適切可行”，確定“高度”的區(qū)間評分為0.50+0.50=1.00，評判結(jié)果的量化表示為a。

（2）該小組規(guī)定的研修內(nèi)容是通過對新教材的背景分析，運用單元解析方法，形成區(qū)研修的工作方案，明晰教師研修的路徑和策略，提升教師對于新教材的文本解讀能力。其活動內(nèi)容聚焦且簡明，在對教材分析應(yīng)該做哪些事、區(qū)域?qū)用嬖撊绾巫龅妊杏戇^程中，各抒己見、集思廣益，研修路徑明晰，但推進策略選擇的討論須進一步完善。因此，“廣度”上的評估點定在區(qū)間Ⅱ內(nèi)。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“內(nèi)容完整，重點突出且簡明”和“活動適當，過程較流暢”，確定“廣度”的區(qū)間評分為0.50+0.35=0.85，評判結(jié)果的量化表示為0.85b。

（3）該小組圍繞主題與“教材分析”專題，運用工具進行研討，通過海報呈現(xiàn)出教材分析框架，認為教材分析應(yīng)在背景分析、單元解析、研修內(nèi)容、研修形式、研修保障等方面進行分析，其中研修內(nèi)容包括課程知識和本體知識等。在各區(qū)分享交流時，傾聽多，對話少等。繪制海報時，大家紛紛出主意但用時較多，超過活動時間，最后只能以主持人及小組專題交流代表的意見為主形成海報。因此，“深度”上評估點定在區(qū)間Ⅱ。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“針對主題，運用工具，研討參與面較廣”和“基于證據(jù)，發(fā)表觀點”，確定“深度”的區(qū)間評分為0.35+0.50=0.85，評判結(jié)果的量化表示為0.85c。

小組研修活動質(zhì)量評估結(jié)果如下。

綜合上述評析， 作出基座O-ABC，OA=a，OB=b，OC=c；取OA1=a，OB1=0.85b，OC1=0.85c ,確定“高度”“廣度”“深度”的“評估點”分別為點A1、B1、C1，再連接A1B1、B1C1，得△A1B1C1。教研活動質(zhì)量評估結(jié)果如圖2 中△A1B1C1所示。

圖2 “教材分析”專題研修活動質(zhì)量評估結(jié)果

2.“練習資源”專題小組研修活動質(zhì)量評估

對“練習資源”專題小組研修活動基本情況的評析如下。

（1）該小組確定的研修目標是領(lǐng)悟練習冊的價值導向，明確練習冊與課堂教學關(guān)聯(lián)，實施練習冊中了解和探究社會的活動等。其活動主題明晰，確定的“練習資源”專題研修目標完整，若多從課程資源開發(fā)與利用的視角去思考及轉(zhuǎn)換目標則更好。因此，“高度”上的評估點定在區(qū)間Ⅱ內(nèi)。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“主題明確且有結(jié)構(gòu)，闡釋合理”和“所轉(zhuǎn)換的目標完整，尚可行”，確定“高度”的區(qū)間評分為0.50+0.35=0.85，評判結(jié)果的量化表示為0.85a。

（2）該小組規(guī)定的研修內(nèi)容是基于教情和學情，豐富練習的形式，控制練習的量，關(guān)注教師對練習的評閱，發(fā)揮練習的診斷及改進教學的作用，強化練習冊資源與課堂教學資源的融通，提高區(qū)域在練習冊校本化實施研究，優(yōu)化練習設(shè)計，改進課堂教學的能力等。活動流程是，明確任務(wù)與分工，各區(qū)分享交流“練習資源”專題的做法、經(jīng)驗與困惑，展開在區(qū)域?qū)用嫒绾胃玫赝七M練習資源的研討，形成區(qū)域?qū)用嫱七M練習資源的初步設(shè)想等。在分享交流環(huán)節(jié)，較偏重內(nèi)容完整，與關(guān)鍵能力、突出情境創(chuàng)設(shè)等的關(guān)聯(lián)要進一步加強。因此，“廣度”上的評估點定在區(qū)間Ⅱ內(nèi)。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“內(nèi)容完整，重點較突出”和“活動適當，過程較流暢”，確定“廣度”的區(qū)間評分為0.35+0.35=0.70，評判結(jié)果的量化表示為0.70b。

（3）該小組圍繞主題與“練習資源”專題，運用工具進行討論交流。在研討中，學科教研員都是從學科的角度來思考“練習資源”，區(qū)教研室主任等更加關(guān)注區(qū)域推進事宜，對問題的聚焦不夠，影響達成共識，且用時較長；針對這樣的情況，能及時調(diào)整研討策略，通過每人負責寫幾點思考，提交給主持人及小組專題交流代表匯集歸納，并用兩張海報呈現(xiàn)進行專題交流。因此，“深度”上評估點定在區(qū)間Ⅱ。對照區(qū)間Ⅱ度量指標1 和指標2 的特征，可分別評為“針對主題，運用工具，研討參與面較廣”和“基于證據(jù)，發(fā)表觀點”，確定“深度”的區(qū)間評分為0.35+0.50=0.85，評判結(jié)果的量化表示為0.85c。

小組研修活動質(zhì)量評估結(jié)果如下。

綜合上述評析， 作出基座O-ABC，OA=a，OB=b，OC=c；取OA1=0.85a，OB1=0.70b，OC1=0.85c，確定“高度”“廣度”“深度”的“評估點”分別為點A1、B1、C1，再連接A1B1、B1C1，得△A1B1C1。教研活動質(zhì)量評估結(jié)果如圖3 中△A1B1C1所示。

圖3 “練習資源”專題研修活動質(zhì)量評估結(jié)果

（三）質(zhì)量評估結(jié)果圖示追溯

圖2 和圖3 直觀顯示了“教材分析”“練習資源”這兩個專題小組研修活動的質(zhì)量評估結(jié)果。利用圖示，可引發(fā)對研修活動過程的追溯與深思。

1. 審視“評估點”與“期望點”

利用質(zhì)量評估結(jié)果示意圖中“三度”各“評估點”與“期望點”出現(xiàn)不重合（或重合）的狀況，對教研活動過程進行反思。

在圖2 中，關(guān)于“高度”的“評估點”是點A，即“評估點”與“期望點”重合，直觀表明教研活動所確立的主題正確鮮明、轉(zhuǎn)換的目標適切可行，著實發(fā)揮了正確導向的作用?！皬V度”上的“評估點”B1與點B不重合，“深度”上的“評估點”C1與點C不重合，提示現(xiàn)場教研活動中“廣度”和“深度”兩個方面的表現(xiàn)存在不足。

2. 審視“生成三角形”與“期望三角形”

利用質(zhì)量評估結(jié)果示意圖中相關(guān)兩個三角形出現(xiàn)大小差異的現(xiàn)象進行反思。

在圖2 中，以“高度”與“廣度”為邊所形成的△AOB1，其面積大小表示從主題導向活動設(shè)計的“生成質(zhì)量”；連接AB所得△AOB，其面積大小則反映從主題導向活動設(shè)計的“期望質(zhì)量”?！鰽B1B的面積是上述兩個三角形的面積之差，顯示出預設(shè)與生成之間的落差，提示教研活動實施中有些做法需切實改進。

在圖2 中，以“廣度”與“深度”為邊所形成的△B1OC1，其面積大小表示現(xiàn)場教研活動中“廣度”與“深度”實際表現(xiàn)聚合的“生成質(zhì)量”；連接BC所得△BOC，其面積大小則反映教研活動中“廣度”與“深度”最佳表現(xiàn)聚合的“期望質(zhì)量”。四邊形C1CBB1的面積是△BOC與△B1OC1兩者的面積之差，提示在教研活動實施中，某些內(nèi)容組織的適切性、某些環(huán)節(jié)安排的合理性、教師參與活動和研討問題的行為表現(xiàn)等需進一步改善。

3. 審視“三角形面積”

通過對于質(zhì)量評估結(jié)果示意圖中兩個三角形面積的大小比較進行反思。為簡便起見，就設(shè)a為單位長度，即a=1，則b=2，c=2；在圖2 和圖3 中，△ABC的面積S=3（面積單位）。在圖2 中，△AB1C1的面積S2=2.295；在圖3 中，△A1B1C1的 面 積S3=1.785。由S2＜S，S3＜S，即兩個專題小組的研修活動“生成質(zhì)量”與“期望質(zhì)量”都存在差異，表明各小組都應(yīng)大力改進研修活動的組織實施。如果同時觀察圖2 與圖3，比較S2與S3的大小，可見S2＞S3，說明“教材分析”專題小組研修活動質(zhì)量較高。

有質(zhì)量的教研活動是教師專業(yè)發(fā)展的重要支持，是教育質(zhì)量提高的有力保障。關(guān)于教研活動質(zhì)量的評估，從理論到實踐都要繼續(xù)深入研究；“三度”模型的構(gòu)建及其運用，是有益的實踐探索。運用“三度”模型進行質(zhì)量評估，有其簡便性和直觀性，但也有必要對一些問題加深研討，比如關(guān)于“三度”內(nèi)涵界定的完整性、權(quán)重配比的合理性，關(guān)于“三度”質(zhì)性評判指標設(shè)計的適切性、量化表示的匹配性等，需要在持久的實踐中進一步深化認識和完善闡釋。