時長江 劉彥朝

[摘 要] 教育寬容就是對教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容。教育寬容以本體論、認識論、價值論及文化論為依據(jù)，既包括對教育的寬容，也包括對教師的寬容和對學生的寬容。教育寬容具有一定的限度并遵循一定的原則。從寬容的主體出發(fā)，教育寬容的原則是合理雙贏;從寬容的客體出發(fā)，教育寬容的原則是有利于學生的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 寬容 教育寬容 教師 ??學生 限度

寬容是人類社會走向進步和繁榮的必由之路，是一種建立在對人與世界的多樣性、真理的相對性與個體的真實性自覺意識基礎(chǔ)上的理性和明智的生活態(tài)度、行為方式及人生觀。具體講，寬容意味著對世界差異性存在的認可，意味著對價值多元主體的承認、尊重和平等看待，意味著對不同事物個性化的客觀理解，意味著對非主流的、不守成規(guī)的觀念行為的容忍，以及對挑戰(zhàn)甚至反對自己的觀點的容忍。寬容的本質(zhì)表現(xiàn)為一種人生態(tài)度，表現(xiàn)為對他人存在或權(quán)利的一種尊重。

一、教育寬容的本質(zhì)

寬容精神是啟蒙運動以來西方思想的精髓之一。《大不列顛百科全書》認為：“寬容，容許別人有行動和判斷的自由，對不同于自己或傳統(tǒng)觀點的見解的耐心公正的容忍”①。國內(nèi)學界對寬容的概念也進行了多個層面的研究，如《辭?！穼捜萁缍椤皩捤。苋萑恕?。也有學者則認為：“所謂寬容，就其實質(zhì)而言，就是對待異己的觀念和信仰持公正、理智的態(tài)度，在不妨礙他人的前提下，容許別人自由地行動和獨立思想”②。寬容精神在中國傳統(tǒng)文化中有著深厚的淵源。《尚書》最早提出了“有容，德乃大”的命題，首倡寬容精神;《周易大傳》中寫道：“地勢坤，君子以厚德載物”;20世紀初，蔡元培在北京大學任校長時開創(chuàng)“思想自由，兼容并包”的新風氣，充分體現(xiàn)了科學的理性和寬容。綜上所述，所謂寬容就是對寬容對象的言行及其缺點與不足給予一定限度的包容。順而延之， 所謂教育寬容就是對教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容。它既包括對教育的寬容， 也包括對教師的寬容和對學生的寬容。

應(yīng)當注意的是，對教育寬容的理解不能偏頗。首先，寬容不等于懦弱。懦弱是指個體面對外界消極現(xiàn)象刺激時，不是予以正常的抗爭，而是表現(xiàn)出一種軟弱無能的個性傾向。寬容則是一種自尊與自信，是一種表面柔弱而內(nèi)心堅韌強大的表現(xiàn)，是人格的一種主動開放狀態(tài)，是一種對世界、真理和人的本性深刻洞察后表現(xiàn)出的一種超然的生活態(tài)度;其次，寬容不等于憐憫。就個體而言，寬容是表現(xiàn)在對處于交往活動中的個體認同、肯定和尊重基礎(chǔ)上的一種德行，是容許別人有行動和判斷的自由，是對異于自己或傳統(tǒng)觀點的見解的容忍。而憐憫作為一種社會情感，往往體現(xiàn)出一種暫時的實際上的不平等，即一方處于幸福、甚至優(yōu)越地位，另一方則因身處不幸或承受著苦痛而引起他人的同情。憐憫最大的特點只在于情感、心理上，其表現(xiàn)為廉價的居高臨下的憐惜。寬容則注重寬容對象的性質(zhì)，在寬容別人的同時也注意到自己的社會責任與道德義務(wù)。它雖然也有一定的移情作用，但它并不希求主動地介入對方的生活空間，它更為注重尊重別人，不干涉別人。最后，寬容不是漠不關(guān)心，也不是縱容。漠不關(guān)心是一種既不贊同，也非不贊同的行為，是一種不管不問的被動行為，而寬容則包含著主動的限制因素。沒有嚴格要求，寬容就會成為縱容，就會成為漠不關(guān)心，就會影響學生的健康成長。尤其是學生的身心發(fā)展尚處于不成熟階段，辨別是非的能力還不夠強，容易受到外界不良環(huán)境的影響。

二、教育寬容的依據(jù)

1、本體論依據(jù)

世界的本質(zhì)是多樣性的存在。世界的本質(zhì)是具有豐富的“差異性”，不是僵死的“同一性”，或者說世界的本質(zhì)是“多”，而不是“一”，這就是寬容的本體論根據(jù)。“‘差異性是世界的本來面目，意指我們的世界在根本上是一個包括無限多樣性的世界，正是有了這樣無限多樣性，才有了豐富多彩、日新月異的現(xiàn)實生活”③。每個個體生命的獨特性和豐富性構(gòu)成了我們生活于其中的五彩繽紛的世界，它不能被隨意地壓制和取消。我們生活于其中的世界是一個多樣性的世界是一個充滿差異的場域。

2、認識論依據(jù)

寬容的認識論根據(jù)是人的認識具有“可錯性”，而不具有“永真性”，更沒有“全知論”。人的認識局限性和人性的多面性決定了當代需要確立寬容意識。人認識的局限性表現(xiàn)在認識對象的有限性和認識上的自我中心上。既然每個人都是以自己的視界去 “觀察世界”，必然形成每個人自己的“世界觀”，從而構(gòu)成了每個人自己的“世界”。認識到人認識的局限性，我們就應(yīng)該拋棄“全知全能”的幻想，拋棄以真理代言人自居的非理性態(tài)度，勇于批判和發(fā)現(xiàn)自己認識中的謬誤，樂于傾聽他人的意見，以平等的心態(tài)與他人交流，形成自由交流的“公共領(lǐng)域”。另一方面，人是自然性與超自然性的統(tǒng)一，所有的人都擺脫不了自然性，擺脫不了人性的弱點。寬容別人，也就是寬容人性。

3、價值論依據(jù)

不同的生產(chǎn)方式、交往方式及其文化價值決定了不同的人們具有各自獨特的價值目標，具有獨特地生活的自由權(quán)利。人們承認具有多種多樣的生產(chǎn)方式及其世界觀，那么就應(yīng)該承認不同于自己的觀點具有的合理性。寬容是一種以價值多元化為根據(jù)的理性而明智的生活態(tài)度和實踐方式[4]。誠如前文邁克爾·沃爾澤的至理名言，“寬容認同多元差異性，而正當?shù)某姓J不是我們賜予別人的恩惠，它是人類的一種至關(guān)重要的需要”④。因此，寬容不僅是對差異性的承認和尊重，也是對自由交往的共同世界及其平等追求獨特價值的自由權(quán)利的尊重。

4、文化論依據(jù)

寬容是一個意蘊豐富的文化范疇。從哲學層面審視，寬容具有本體論旨趣?！兜赖陆?jīng)》認為：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰而抱陽，沖氣以中和”⑤。在此，《序卦》的“屯”，《道德經(jīng)》的“道”都從世界觀維度闡釋了宇宙本體具有的包容萬物的寬容本性。就現(xiàn)實性而言，寬容作為一種文化日漸引起關(guān)注，本質(zhì)上是現(xiàn)代人類生存狀況深刻變化的精神折射。在社會文化層面，寬容意味著容許多元價值觀與生存方式的自由存在。人的自由個性的生成與展開是社會進步的象征，現(xiàn)代社會的寬容就表現(xiàn)在它通過制度安排為不斷生成的多樣化的自由個體開拓出廣闊的和而不同的空間。

三、教育寬容的內(nèi)容

1、對教育的寬容

教育不僅沉淀著物質(zhì)的實用的存在，還沉淀著精神的歷史的存在，它在保存和形成人性樸素的天然品質(zhì)方面有許多作為。教育寬容是指教育從不把受教育者成長的過程從日常生活的自然過程中孤立出來，它提倡一種合乎人性的教育生活，在尊崇科技的世界之前它首先尊崇自然的世界;作為對個體的存在產(chǎn)生啟蒙的學校，受教育者在自然自在的普遍法則中成長，而不是通過工具理性，以非黑即白、曲己從人的方式造就、描述出的一個知識者或工具者;教育從不用一種秩序、一種邏輯、一種利益、一種結(jié)構(gòu)和一種理想作為判斷根本，它限制權(quán)力的理性、市場的理性、畸形過度的理性以及用自我的理性剝奪他人的理性。教育要服務(wù)于社會、市場的需要但根本是服務(wù)于人性的需要，教育在創(chuàng)造和理解精神力量和理想事物的能力上必須高于創(chuàng)造和理解物質(zhì)力量和現(xiàn)實事物的能力。在人性養(yǎng)成的追求上教育有自己的邏輯支撐點，而不應(yīng)該依附或從屬于其它的邏輯。

“對教育的寬容是一種自然自在自主自律的教育狀態(tài)，它使人們在教育生活中呈現(xiàn)出開放的順性而為的趨勢，它使教育承受著一種必然性即發(fā)展人的稟賦，而不必賦予人的天性以任何特定的公民特征”⑥。因為在人本質(zhì)的存在中沒有一個預設(shè)的強制性的規(guī)則，所以，適度與寬容不是被給予被交換的關(guān)系和態(tài)度，不是教育者或受教育者人性中的偶然因素。適度包含著與自我、他人及自然的調(diào)和與適應(yīng)，適度才能“致中和，天地位焉，萬物育焉”⑦。

寬容是教育本質(zhì)的自我確證，它關(guān)系教育的成長點，它使教育在意義模糊的地方充滿著意義，寬容在阻止對人性本身進行技術(shù)性管理時有著特別有力的道德力量。當教育用它彌久不變的醇厚品格滿足受教育者的根本需要，滿足其自身求真、向善、審美的欲望時，當受教育者在關(guān)于對話和閱讀的教育形態(tài)中體驗到自由舒展的喜悅和幡然醒悟的感受時，快樂意味的教育就開始了，“快樂是達到完善目的的一個手段，是有德性的行為的一個伴隨物，是目的正在被實現(xiàn)的一個信號⑧”。要求一個純粹沒有平庸與惡俗的教育與受教育者一起成長是對教育本身的不寬容。

教育有著天生的自我批評、自我懷疑的傾向，當教育在技術(shù)層面上思考、在制度層面上抽象時，它有著超越自己的話語、觀點和籬墻的勇氣，它時刻意識到教育的合理行為中包含著傷害性，時刻意識到知識的功利化和強制性會妨礙智慧的生成。

教育蘊涵寬容精神實際上是對客觀規(guī)律的遵循，是對他人、社會甚至人類利益的尊重，是與我國現(xiàn)代教育的目標、原則相一致的。教育是為社會培養(yǎng)人的。當今社會發(fā)展是以知識經(jīng)濟為特征的。知識經(jīng)濟是在充分知識化的社會中實現(xiàn)的智慧型經(jīng)濟，它要求在社會整體素質(zhì)提高基礎(chǔ)上的主體創(chuàng)造才能和人才的多元化或多樣性的發(fā)展。教育的本質(zhì)和教育對象的特征決定了教育應(yīng)當是寬容的教育。寬容的教育應(yīng)當包括：寬容學生的錯誤，發(fā)揮教育的導向作用;完善學生的人格，實現(xiàn)主體超越性和靈魂的超升;承認學生的差異，容忍學生的不同;促進學生多樣性的發(fā)展，實現(xiàn)多樣性人才的培養(yǎng)，使教育“不拘一格降人才”。不寬容的教育是對教育本質(zhì)規(guī)律和作用的一種否定，它對學生和社會都是一種不負責任的態(tài)度。究其原因是教育的“標準件”觀念和功利主義教育在作祟。

適應(yīng)知識經(jīng)濟的要求，教育應(yīng)當以培養(yǎng)創(chuàng)造才能為中心，促進人的素質(zhì)全面、自由、充分、和諧的發(fā)展。這里的“全面”意味著身心的整體，“自由”意味著個性化，“充分”意味著最大限度，“和諧”意味著結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)?！叭妗⒆杂?、充分、和諧”意味著對個體發(fā)展的尊重，其目的是實現(xiàn)個體獨立性、獨特性、創(chuàng)造性的發(fā)展和主體人格的完善，而這一切都必須建立在寬容的基礎(chǔ)上。如果沒有寬容，還是以“標準化”的觀念來規(guī)范教育，則必然導致教育與社會發(fā)展之間的不協(xié)調(diào)，使教育不能更有效地為社會服務(wù)。

2、對教師的寬容

對于教師而言，寬容主要具有如下特征：一是尊重教師的生命， 也就是尊重、關(guān)心及愛護教師的自然生命和價值生命。教師在奉獻的同時，應(yīng)當取得相應(yīng)的回報。在這個意義上，教師的學習、生活、工作及其他合理性訴求、選擇甚至是缺點及錯誤，應(yīng)當納入到對他們的寬容之中。二是彰顯教師的主體性。彰顯教師的主體性，就是要讓教師成為自尊、自立、自強、自律的人，對自己的人生價值有清醒的認識，有高度覺醒的自我意識，做自己的主人。具有主體性的教師方有自我教育、自我批判、自我發(fā)展及自我完善的能力。他們志向高遠，睿智靈活，熱愛真理，富有創(chuàng)新精神，對社會有高度的責任感。在具體的教學中，他們會將自己的興趣和愛好有機地融于其中，從而形成自己獨特的教學風格。

對教師而言，在科技飛速發(fā)展的時代，網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)使得教師不再有絕對的權(quán)威優(yōu)勢，這種角色的轉(zhuǎn)變也是對教師個體能力有限性的寬容。教師不是絕對的專家或權(quán)威，教師也不可成為“萬事通”。教師角色的轉(zhuǎn)變在一定程度上讓教師放下了思想包袱，認識到教學過程是師生共同探討發(fā)現(xiàn)問題的過程，真理就在教師和學生的面前，探求真理是教師和學生的共同任務(wù)。這種寬容的氛圍會有效減少教師和學生之間、學生和學生之間以及教師和教師之間的沖突，有利于學生和教師寬容對待不同的學派和思想并創(chuàng)造性地發(fā)展自身的想法。教師在這個過程中不僅可以豐富自己的教學經(jīng)歷，而且能和學生共同進步，從而通過共同的努力建設(shè)出一種多彩的多元文化。

教師的發(fā)展是人的發(fā)展，是生命的存在與成長。教師是生命的人，離不開一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，同時教師是現(xiàn)實生活中的人，他們有著自己的生活世界;教師是生成和發(fā)展的人，他不會停留于某種已完成的階段上，他永遠處于不斷的自我塑造和自我創(chuàng)造中。因而，對教師的寬容本身就是對包括教師身心發(fā)展的全面關(guān)注，就是對教師生命的關(guān)懷。寬容教師，就是尊重每一個教師不同的天賦、興趣、性格、情感和體驗等。在現(xiàn)實教育中，教師的教學觀念、教學行動經(jīng)常會受到諸如考試成績、升學率及個人業(yè)績指標等的束縛，被各種各樣的規(guī)定和制度所制約，從而失去了個性與創(chuàng)造性。寬容教師，其本身就是教育所承擔著的尊重理解教師和解放教師的重任，其目的在于還教師一個真實的自我。

對教師的寬容有助于教師樹立堅定而科學的職業(yè)信念，激勵他們滿腔熱情地投身于教育事業(yè)。它可以使教師在從事教育勞動時，樹立正確的教育理念，自覺地遵循教師職業(yè)要求，形成教育勞動自律。教師勞動的對象是人，是一個個鮮活的、同時又是處于不斷發(fā)展變化的生命獨特體;其勞動的過程也具有其它職業(yè)所沒有的艱難，它必須在真實的教學情境中機智地開展活動;其勞動的成果需要經(jīng)過時間的檢驗，并在社會的發(fā)展中逐漸的顯現(xiàn)。教師勞動的這些特點要求教師樹立堅定的信念。寬容有助于教師將堅定的職業(yè)信念作為自己的精神支柱，激勵及鞭策教師在追求事業(yè)的過程中發(fā)掘生命的潛能與智慧，不斷的提升和超越自我。

缺少了寬容，教師很容易將工作看成是一種苦差，而不可能從中獲得愉悅和滿足。而有了寬容，不僅可以強化教師職業(yè)的幸福體驗，而且還可以使教師在工作中創(chuàng)造和享受快樂與幸福，同時還可以使學生一同分享。也正是這時才實現(xiàn)了教師和學生共同創(chuàng)造和享受有意義的生活的目的。

3、對學生的寬容

心理學家威廉·詹姆斯說過：人性最深刻的原則就是懇求別人對自己的關(guān)懷。教師的愛心是成功教育的動力，因此教師要學會用愛心去打開學生的心靈之窗，要學會理解、賞識和信任每一個學生。在“以德治國”、強調(diào)“以人為本”及喚醒人性美的今天，審視教師的職業(yè)特點，寬容與關(guān)愛應(yīng)該是新世紀教師的從教之道。如果說愛是一條河，那么寬容就是架在河上的一座橋，教師應(yīng)以博大的胸懷為橋墩，以良好的教養(yǎng)為橋面，以廣博的知識做路燈，以清明的才智做護欄。唯有如此，學生站在這座師德的橋面上才會嚴肅認真而理性地對待生活，并對學習和生活產(chǎn)生積極而熱烈的情感要求。

教育的寬容是實現(xiàn)課堂氣氛和諧、師生關(guān)系融洽及營造良好校園環(huán)境的重要條件。對學生適度的寬容會擴大學生思想和創(chuàng)造的自由度，允許學生發(fā)表不同的見解和看法，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造積極性和主動性。教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育的根本目的和內(nèi)在價值是促進每一個學生的個性發(fā)展，衡量課程改革成敗的基本標志是看它是否促進了學生的個性發(fā)展。新課程要求打破教師中心構(gòu)建民主、平等、合作的教師“文化生態(tài)”。教師從居高臨下的權(quán)威走向平等中的首席，和學生一道去探尋真理，與學生們共同分享彼此的感情和思想。教學過程中不再是教師獨白，而是教師和學生不斷地進行對話的過程。教師應(yīng)該激發(fā)學生的學習興趣，引導學生個體不斷探究。在這個過程中，教師主要是鼓勵學生主動參與活動并獲取積極的體驗，主動提出解決問題的途徑。

教師成為學生學習的組織者、參與者、幫助者、引導者和促進者。然而，傳統(tǒng)的學校制度往往是用一種統(tǒng)一模式來塑造學生，其結(jié)果又則往往是以犧牲學生的個性發(fā)展及個性培養(yǎng)為代價。能否在實施寬容教育的前提下，摒棄傳統(tǒng)教育中“千人一面”的古板做法，使受教育者的個性最大限度的得以發(fā)掘和彰顯，已成為現(xiàn)代學校教育的首要任務(wù)?，F(xiàn)代學校制度下的教育寬容是實現(xiàn)每一名學生自由全面發(fā)展的必然要求，是教育活動中教師對受教育者及其創(chuàng)新、實踐、價值觀及個性的理性容忍和尊重，是在以自主性和自我選擇為基礎(chǔ)的共同價值觀的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)具有不同興趣、不同價值觀念和具有鮮明個性特征之個體的創(chuàng)造性活動。

學生之間存在著差異是一種事實，我們要做的不是抹殺這種差異以及將這種差異拉平。我們的教育產(chǎn)品不應(yīng)該如大生產(chǎn)中的標準件，沒有區(qū)別、沒有個性。差異不要緊，只要每個人能認識到差異并根據(jù)差異挖掘潛能及發(fā)展自己，對于每個人來講就是最大的成功。為了增強學生的自主性，正視和寬容學生的差異性，在教育教學改革中實施人性化及寬松的管理制度，在可能的范圍內(nèi)盡可能地為學生拓寬選擇的自由空間，增強教材內(nèi)容的選擇性、課程學習的自主性、課程設(shè)置的多樣性及教學組織的靈活性，不斷加大選修課程的比例，以適應(yīng)學生多樣化的需要，促進學生的個性發(fā)展。給學生選擇的自由也就是承認了學生的差異和寬容學生之間的差異。從短期看，增強課程結(jié)構(gòu)的選擇性為學生的自由發(fā)展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供了一定的條件;從長遠看，這有利于增強學生學會認識自己、尊重自己和對自我選擇負責的自覺性。

對學生而言，教師對學生思想認識的寬容，為學生提供充分表達自己的機會和空間.才能有針對性地開啟頓悟，進行更有效的教育，并培養(yǎng)他們判斷是非的能力。教師對學生思維方式上的寬容，鼓勵學生不要迷信教師的權(quán)威，應(yīng)敢于向教師和權(quán)威觀點挑戰(zhàn)，它不是要學生復述“標準答案”，學生在教育的過程中時時有思想的火花創(chuàng)生，對這些離奇的、“不守成規(guī)”的思想觀念，教師要有一種容忍的心態(tài)，不是要強迫、同化學生一方的思想，而是鼓勵多元和發(fā)散，挖掘出他們的各自潛能，發(fā)展長期認知能力，培養(yǎng)創(chuàng)造精神。教師對學生特殊行為方式的寬容，是尊重個體發(fā)展特點，使學生在寬松自由的環(huán)境中展示自我，完善自我，發(fā)展自我。英國著名思想家密爾認為：對于異于尋常的個人，不應(yīng)該阻滯他們，而應(yīng)該鼓勵他們于眾人行為上有所不同。一個社會中所見到的不守常規(guī)，是與它所有的創(chuàng)造力、思想活力及道義上的勇氣成正比的。教師對學生情感上的寬容，是對學生人格上的尊重，給他們創(chuàng)設(shè)良好的心境，拓展學生心靈，給予個體靈魂適時的關(guān)懷和幫助。寬容以人性化的紀律為底線。寬容不僅是教師對學生單方面的寬容，同時也是學生對教師的一種寬容。

四、教育寬容的限度

寬容就是容許別人有行動和判斷的自由，容許別人有與自己，甚至與主流不一致的思想、觀點和行為方式。即便是在價值觀多元化的社會里，寬容仍然是有原則、有限度的?！盁o節(jié)制的寬容，播下的是吞噬寬容的種子，衍生的是毀滅寬容的魔鬼，培植的是取消寬容的邪惡⑨”。因此，無論是對教育的寬容、還是對教師的寬容抑或是對學生的寬容，都應(yīng)當遵循一定的原則。寬容若是沒有一定的限度，就會成為無原則的縱容，從而影響和擾亂正常的教育秩序。

寬容教育在實踐中力求通過給予學生充分的自由而得以實現(xiàn)。所以寬容教育注重讓學生在自由地選擇自己的價值追求、自由地確立自己的人生目標、自由地認可自己的道德理想、自由地采用自己的行為方式的過程中形成自由的精神。對于教育寬容的限度的理解可以分為從寬容的主體出發(fā)，將寬容視為一種個人的價值取向和理念以及從寬容的客體出發(fā)，將寬容視為教育過程中一種處理公眾事務(wù)的需要兩個方面。

從寬容的主體出發(fā)，教育寬容的原則是雙贏合理。所謂雙贏，就是實施寬容時要真正體現(xiàn)有助于維護合發(fā)展寬容的主客體雙方的利益的原則。所謂合理，“就是社會對學校，學校對教師以及教師對學生的寬容要合乎情理，遵循一定事物的客觀規(guī)律，并持之有據(jù)⑩”。寬容教育雖然追求自由的精神，但自由絕不是無限度的，決不意味著可以消除所有的規(guī)則和準則，決不意味著可以為所欲為。

教育寬容所指向的自由意味著個人在追求自由地實現(xiàn)“本真自我”中必須有一種價值承擔，意味著個人在向往自由時必須有對自己品性優(yōu)秀和德性卓越的未來精神成長的期許，意味著個人在追求自由中必須有對善的選擇和判斷，意味著個人在享受自由中必須對生活有一種理性審視，意味著個人在實現(xiàn)自由的過程中必須能構(gòu)對行動的后果進行反思和批判……?？偠灾?，寬容教育所追求的自由，只能是正義和善所容許的自由，寬容教育所要實現(xiàn)的自由，必須要有正義和善的價值承擔。

從寬容的客體出發(fā)，教育寬容的原則是有利于“客體發(fā)展”。換言之，只有那些能夠?qū)處熀蛯W生的發(fā)展產(chǎn)生積極意義的言行才能給予容忍，而一切不利于師生發(fā)展的則應(yīng)該排除在寬容之外。無論是教育對教師的寬容還是教師對學生的寬容實際上都是一種對師生言行的有限度的容忍。但能否說對教師或?qū)W生的一切都給予寬容呢，答案是否定的。寬容一旦超越了它的限度，就走向了它的反面。以教師對學生的寬容為例，教育的本質(zhì)及教育客體的屬性決定了教師對學生“個性差異”、“教育質(zhì)疑”等方面的寬容只能建立在有利于學生發(fā)展的基礎(chǔ)上。像給予學生的“差異”的自由只能是讓這種“差異”更好地服務(wù)于不同類型學生的發(fā)展，而不是那種為了“差異”而“差異”。同樣，像對“質(zhì)疑”的寬容，也是為了讓“質(zhì)疑”服務(wù)于學生的發(fā)展，而不是對學生放任自流?？傊握吣軐捜?，何者不能寬容，判斷的標準就在于看其是否能夠促進學生的發(fā)展。這就要求教師能夠?qū)W生的言行或自由的性質(zhì)加以正確的判斷。

參考文獻

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